Развитие навыков учебной деятельности студентов

 

2. Самодиагностика способов учения

 

Современные теоретические исследования проблемы профессиональной компетентности выявляют неоднозначность подходов к определению ее сущностных характеристик. В теоретических трудах, разрабатывающих проблему, встречаются такие частично «пересекающиеся» понятия, как «профессиональная компетентность», «профессионализм», «готовность к профессиональной деятельности», «педагогическое мастерство» [5].

Практика формирования и развития профессиональной компетентности в педагогической деятельности идет двумя путями:

1) через интенсификацию материального, содержательного компонента (профессиональные знания, умения, навыки педагогической деятельности);

2) через личностный (развитие способностей, формирование личностных свойств педагога) компонент профессиональной компетентности [11, с. 27-28].

Изменение содержательного компонента происходит на государственном и местном уровнях и отражается в государственных стандартах образования, учебных планах и программах. Исследования личности педагога-профессионала влияют на инновации не только в содержании и формах обучения специалистов, но и на образовательную политику в целом. Разработка концепции субъекта деятельности в отечественной философии и психологии позволяет реализовать принцип гуманизации обучения в профессиональной подготовке учителя. Однако эта концепция не всегда полно реализуется в практике. Например, изучение диагностики в период психолого-педагогической подготовки студентов имеет своим объектом учащегося школы или собственно педагогический процесс, в то время как самодиагностика учителем собственной деятельности и личности практически не реализована и имеет богатый потенциал для профессионального развития [5].

В учебных программам студентов присутствуют элементы самоанализа профессиональной педагогической деятельности, однако в плане самодиагностики личности и деятельности учителя они имеют ограниченный характер и не отражают комплексного подхода к проблеме. Противоречие заключается в том, что учитель, анализируя учебно-воспитательный процесс, ориентируется на критерии обученности и воспитанности младшего школьника, которые относятся к метафоре «лепки» и технологической метафоре [3, с. 11] педагогического сознания, в то время как современные тенденции развития школы требуют от учителя качественно иной направленности, характеризующейся метафорами поиска и сотрудничества. Это сотрудничество возможно, если учитель признает ученика не объектом воздействия, а субъектом педагогического взаимодействия. Признание ценности ученика свидетельствует о высоком уровне духовного развития учителя [2, с. 219], о качественном изменении в системе установок и ценностей, гуманистической направленности личности учителя, которые отражаются и в повышении уровня профессиональной компетентности учителя.

Согласно исследованиям, с высоким уровнем профессионализма учителя коррелирует высокий уровень рефлексивно-перцептивных умений, формирование, «лепка» которых, согласно с Л.М.Митиной [105], невозможна. Однако развитие рефлексивных способностей через самодиагностику деятельности и личности учителя – задача вполне реальная, тем более, что учитель, обращаясь к рефлексивной позиции, включает себя в педагогический процесс в качестве объекта самодиагностики и субъекта взаимодействия.

У студентов-заочников педагогического университета есть опыт рефлексивной деятельности (анализ и самоанализ уроков, педагогических ситуаций), однако нет инструментария для развития рефлексивной позиции. Тем не менее, студенты высказывают желание повысить свой уровень профессиональной компетентности. Инструментом ее развития может выступать самодиагностика [5].

А.К. Маркова для изучения уровня сформированности учебной деятельности у студентов выделила следующие аспекты ее диагностики:

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

– понимание студентами задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;

– самостоятельная постановка студентами учебных задач;

– самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

– какие учебные действия студент выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

– в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны преподавателя;

– складываются ли из отдельных действий более крупные блоки – способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

– владеет ли студент несколькими приемами достижения одного результата.

Состояние самоконтроля и самооценки:

– умеет ли студент проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

– может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

– способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

– владеет ли студент адекватной самооценкой;

– доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

Каков результат учебной деятельности:

– объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

– субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий) [4, с. 9].

В качестве вывода отметим, что самодиагностика в структуре педагогической деятельности является необходимым условием профессиональной компетентности, так как позволяет на основе самоанализа прогнозировать педагогические цели и задачи, планировать и реализовывать систему педагогических действий по их достижению с учетом индивидуальных особенностей педагога и учащихся, а также содействовать проявлению более высокого уровня профессиональной компетентности.

Целенаправленное обучение самодиагностике в период профессиональной подготовки необходимо строить на основе интеграции психолого-педагогической теории и практики профессиональной педагогической деятельности.

Повышение уровня самодиагностики проявляется в качественном изменении профессиональной компетентности.

 

 

 

3. Программа саморазвития учебных умений

 

Среди актуальных требований, предъявляемых к современным выпускникам университета, важным является компетентность в теоретическом и эмпирическом аспектах изучаемой профессии, которая обеспечивает быстрое и свободное включение молодого специалиста в проблематику профессии. Однако нужными являются не только лишь специальные знания, а и определенные способности: гибкое реагирование в любой ситуации, самоорганизация, способность осуществлять выбор, отвечать за его последствия, т. е. самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Именно такой опыт должен приобретаться уже в университете, в рамках самой учебы.

Для студента актуальной становится необходимость самостоятельного осознанного движения в получении своего образования, т. е. выстраивания индивидуальной программы (индивидуальной образовательной траектории, индивидуального образовательного проекта) своей учебы. Данная тенденция показывает, что студент хотел бы строить свое образование «от себя», делая его ориентированным на свои потребности.

Индивидуальная образовательная программа – одна из возможных стратегий учебной деятельности студента в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное планирование, реализацию учебной деятельности и ее рефлексию. «Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач» [1, с. 19].

Для приобретения такого опыта необходимо изменить внешний контекст учебной деятельности, которая должна стать для студента активным и рефлексивным процессом. Необходимо, чтобы студент сам фиксировал потребность в своем изменении, продвижении, приобретении знаний и умений для решения актуальных образовательных задач.

Необходимость выбора предлагаемых курсов, мест практики, тем и руководителей курсовых и дипломных работ ставит студента перед необходимостью более осознанного принятия решений, соотнесения имеющейся ситуации с перспективами дальнейшей профессиональной деятельности. Исходя из таких рамочных условий может происходить и изменение понимания смысла собственной учебы.

В современных высших учебных заведениях центр тяжести начинает постепенно смещаться в сторону самостоятельной работы студентов (учеба в библиотеках, компьютерных классах, в лабораториях производственной деятельности – по замыслу именно там студент должен проводить большую часть своего учебного времени) [13, с. 75].

Однако для появления и реализации индивидуальной образовательной программы студенту необходимы не только рамочные условия, но и некоторые сформированные умения. Базовое среди них – «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что такое знание и какие различные виды требований существуют в различных видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения; умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию (включая самостоятельную работу в библиотеке, умение работать с данными и др.).

Как отмечает А. В. Хуторской, для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организационных основ. «В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности» [14, с. 280]. Эти схемы могут реализовываться при осуществлении учебной деятельности в разных масштабах (изучение курса, выполнение группового исследовательского проекта, участие в конференции, написание курсовой работы и т. д.) и способствовать развитию необходимых умений.

Выделяются следующие этапы организуемой преподавателем учебной деятельности студента, позволяющие обеспечить его индивидуальную программу в конкретном виде образовательной деятельности.

1-й этап. Диагностика преподавателем  уровня развития и степени  выраженности качеств, необходимых  для осуществления тех видов  деятельности студента, которые свойственны данной образовательной области или ее части.

2-й этап. Фиксирование каждым  студентом, а затем и преподавателем  фундаментальных образовательных  объектов в образовательной области (или ее теме) с целью обозначения  предмета дальнейшего познания.

3-й этап. Выстраивание системы  личного отношения студента с  предстоящей к освоению образовательной  областью (или темой).

4-й этап. Программирование каждым  студентом индивидуальной образовательной  деятельности по отношению к  своим и общим фундаментальным образовательным объектам [14, с. 291].

В качестве одной из возможных альтернатив могут быть предложены следующие структурные компоненты реализации учебной деятельности студента в какой-либо образовательной ситуации:

– определение образа желаемого результата;

– анализ ситуации;

– поиск альтернатив достижения цели, их оценка;

– выбор оптимальной альтернативы;

– составление плана реализации решения;

– деятельность по реализации решения;

– оценка результата;

– обратная связь (проходит через все предлагаемые этапы осуществления учебной деятельности) [13, с. 79].

Следует отметить, что приобретение базовых умений, необходимых для учебной деятельности, осуществляемой в стратегии индивидуальной образовательной программы, может происходить не только в рамках учебных предметов. Это может реализовываться в виде пропедевтических курсов, интерактивных образовательных семинаров, психологических консультаций, персонального репетиторства и других институтов, затрагивая не только деловой, но и личностный аспект.

Таким образом, приобретение опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития должно быть в университете рамочно обеспечено, дидактически закреплено, а также должно сопровождаться специально организованной психолого-педагогической поддержкой студентов.

 

Заключение

 

«Учебная деятельность» – достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности; как один из видов деятельности студента.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).