Развитие образования

В русской педагогике конца XIX - начала XXвека отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное  отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок  имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем  сил и возможностей. Поэтому-то так  активно велась борьба против попыток  ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась  подготовка растущего человека к  жизни, к трудовой деятельности, к  выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи  с этим каждому ученику считалось  необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно  добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и  нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале ХХ века наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение  о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся  системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия  социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно  воспринимать явления окружающего  мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению  внимания к его изучению, к выработке  новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться  и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического  мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая  образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение  к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале ХХ века в отечественной  педагогике был выдвинут ряд более  или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и  воспитания ребенка. Особенности и  своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании  приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными  ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось  в признании конкретного ребенка  исходным моментом и одновременно главной  целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен  на сохранение и развитие в ребенке  индивидуальности, создание необходимых  условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что  заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями  концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель (1857-1947) и С.Т. Шацкий (1878-1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Разрабатывая принцип  самоценности детства, авторы этой концепции сосредотачивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась  свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с  целью сформировать личность по заданному  образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного  процесса становилось создание условий  для естественного развития природных  сил и дарований ребенка, признание  факта, что в условиях отсутствия ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.

Принцип свободы предполагал  отличную от государственной школы  организацию всего учебно-воспитательного  процесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения  границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости  свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней  свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими  людьми, уважение их прав.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество - «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он оказывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов Шацкого. Так, анализируя негативные влияния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неустойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подавляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и  практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - это три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское  сообщество как воспитывающую силу, Шацкий видел в нем объединение свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование сообщества возможно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой которой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце XIX - начале XX века стало  достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и  системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки  в этот период начинает пониматься как важнейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли  их авторов, объективные знания о  личности: эксперимент, объективное  наблюдение, статистические методы и  т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция Бехтерева, Нечаева, Лазурского, образовавших одно из влиятельных  направлений в педагогике рассматриваемого периода - экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпритации.

Первые экспериментальные  работы были связаны с изучением  отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения  и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследований. Вместе с  тем проводимые экспериментально-психологические  исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических  принципов содержания и методов  обучения.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность. Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в  разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды В.М.Бехтерева (1857-1927). Раскрывая  взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде  и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М.Бехтереву  рассматривать личность как взаимосвязь  внутренних мотивов и активного  отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки  внешних воздействий. Это дало возможность  ученому выдвинуть положение  о воспитании как решающем факторе  формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются  твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

В формировании личности, по Бехтереву, играют важную роль все аспекты  воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и  черт ребенка. В его трудах четко  прослеживается мысль о необходимости  взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и  физического воспитания. Одним из первых Бехтерев поставил вопрос о  половом воспитании, под которым  понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного  воспитания Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним  из первых педагогов, разрабатывавших  проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы сенсорного и умственного  развития, Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности  предметов, линий, красок и звуков, овладению  различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для  ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно  происходит умственное и физическое развитие детей, формируется их активность и самодеятельность. Умственное развитие в раннем детском возрасте зависит  от общения со взрослыми, от их умения правильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать прослушанное. В общении со взрослыми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, правдивость, искренность.