Развитие речевого общения детей раннего возраста

   Эмоциональные и первые простые  практические  контакты,  замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения,  не  требуют  от ребенка  владения  речью,  он  ею  и  не  овладевает.  Однако  сказанное  не обозначает, что младенец вообще никак  не  сталкивается  с  речью.  Как  раз наоборот: словесные воздействия  составляют  большую  и  значительную  часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать,  что у младенцев рано появляется особое отношение к  звукам  речи  вследствие  их неразрывной связи с фигурой взрослого  человека,  составляющей  для  ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного  общения  и.  весьма  важную  его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Таким образом, на первом году жизни дети активно слушают  словесные

воздействия взрослых, а  при ответе на обращения старших

партнеров  и  в  случаях  инициирования  контактов  с   окружающими   людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной  речи  дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Речевые  воздействия  взрослых  вызывают  во   втором   полугодии,

ответной поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают  у детей разнообразные звуки,  исходящие от  неодушевленных   предметов.   В поведении ребенка при слушании  разговора взрослого в первую   очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в  первые  месяцы  жизни  дети  начинают  среди звуковых  раздражителей   выделять   и   фиксировать   речевые   воздействия

окружающих людей.

К концу первого года у  детей наблюдается углубление  анализа  уже

самих  речевых  звуков:  выделяются  два  разных   параметра   тембровый   и

тональный.  Во  втором  полугодии  ребенок  переходит   к   более   сложному

взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у  ребенка появляется нужда в  новых  средствах  коммуникации, которые  обеспечили бы ему взаимопонимание  с взрослыми.

Таким средством общения  становится  речь,  вначале  пассивная,  а затем активная /инициативные высказывания самого ребенка/.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами  в  общении

ребенка с окружающими  людьми, до вербальной и вербальной. Несмотря на  такое промежуточное положение, он растянут во-времени и охватывает  обычно  более полугода от конца первого года до второй половины второго года. Основное  содержание  второго этапа   составляют   два   события:

возникает  понимание  речи  окружающих   взрослых,   и   появляются   первые вербализации  -  период  лепета,  или  послоговой  речи.   Он   продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

Оба события тесно связаны  между собой, и не только  во  времени, но и по существу. Они представляют  собой  двуединый  способ  решения  одной

коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком  взрослый.  Он  требует от детей выполнить  действие по  словесной  инструкции  и  предусматривает  в некоторых  случаях действие не только локомоторное,  но  и  вербальное.  Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает  на  нем,  то  у детей образуется разрыв между  уровнем развития пассивной и активной  речи  с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на  нее осуществляется  на  основе  активного  восприятия  и   его   проговаривания.

     Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие,  моделирующее специфические речевые тембры  и  как  способ  произвольного  артикулирования произносимого слова.

       Произнося первые слова, ребенок воспроизводит  их  общий  звуковой

облик, обычно в  ущерб  роли  в  нем  отдельных  звуков.  Все  исследователи

детской речи единодушны в  том, что фонетический строй речи  и  словарь  дети усваивают не параллельно, а последовательными  скачками. Освоение и  развитие (фонетической  системы  языка   идет   вслед   за   появлением   слов,   как семантических единиц.)

    Первые слова,  употребляемые  ребенком  в  речи,  характеризуются целым рядом особенностей. Одним и  тем же  словом  ребенок может    выражать

чувства, желания и обозначать  предмет.  Слова  могут  выражать  законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться  предложению. Первые  слова обычно представляют собой сочетание  открытых  повторяющихся  слогов.  Более  сложные слова, могут быть фонетически  искажены при сохранении  части  слова: корня, начального или ударного слога. По  мере  роста  словаря  фонетические искажения проступают более заметно.  Это  свидетельствует  о  более  быстром развитии лексико-семантической  сторона речи  по  сравнению  с  фонетической, формирование  которой  требует  созревания  фонематического   восприятия   и речевой моторики.

    Речевое    развитие     ребенка     формируется     оптимально         при

индивидуальном общении его с взрослым.  Ребенок должен  ощущать не  только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно  на  близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения   с ребенком существенно  сказывается  на  его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни  резко усиливается потребность  ребенка в общении.

В   этом   возрасте   не    только    стремительно    увеличивается    объем

общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая  к  концу  второго  года жизни способность  к словотворчеству.

В речи трехлетнего ребенка  постепенно формируется умение правильно

связывать разные слова в  предложения.

факторы, влияющие на развитие речи:

1. Слуховое внимание.

2. моторное развитие.

3. интеллектуальный рост.

4. эмоциональное развитие.

5. общение,

Таким образом, подводя  итоги  изучения  речевого  развития  детей

раннего возраста   можно  отметить следующие основные моменты:

1.  В  развитии  речевого  общения детей  ведущая   роль  принадлежит   взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким -  в   семье.  От  культуры речи взрослых, от  того,  как  они  говорят   с  ребенком,  сколько  внимания  уделяют речевому общению с  ним,  во  многом  зависят   успехи  дошкольника  в усвоении  языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка,

литературной разговорной  речи и в отношении звуковой  стороны  /произнесение звуков и  слов, дикция, темп/, и в отношении  богатства  словаря,  связности. Специальное  внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так  как ее недостатки преодолеваются самим говорящим  хуже, чем,  например,  недочеты  словоупотребления.

3. Большое значение для  развития речевого общения имеет  жизненная обстановка,  в которой  воспитывается ребенок, - уход,  отношение   окружающих  взрослых,  их воспитательные  воздействия,  а  также  собственная   активность  ребенка   в различных  видах деятельности.

4.  Воспитательные    воздействия   должны   проводиться   постепенно   и

направляться на все стороны  нервно -  психического  развития  детей.  Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.  Вопросы развития речевого общения в педагогической литературе

 

    Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение – важнейший фактор психического развития ребенка (Венгер Л. Я., Коломенский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А. И др.) Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-х годов. Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу (мотиву) добывания средств к существования (охота, приготовление пищи, одежды и др.) [4] .

     В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми. 
   Как подчеркивал Д. Б. Эльконин [26], в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами .

    Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете , в способе его употребления.[18, c.256]

    Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность[18] .

 М.И. Лисина [11] одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности, и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории — категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми. М.И. Лисина[ 10]. первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.

Подход к общению как  к коммуникативной деятельности позволил определить специфические  особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

  Изучая влияние общения ребенка с ’окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор [11]

    Смирнова Е. О.считает, что в раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним [21]      В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу  несколько функций:

Ø во-первых, взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

Ø во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;  
Ø в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

 Ранний возраст является  периодом наиболее интенсивного  усвоения способов действий с  предметами. К концу этого периода,  благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Содержание и методика развития речевого общения детей раннего возраста

2.1.Изучение особенности общения детей раннего возраста 

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок  только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением.