Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста

10

её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

 Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ [7] (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать

11

новые.

6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.

Таким образом, в самом обобщенном виде определение творческих способностей можно представить следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12

 

• 1.2. Особенности  развития личности младшего школьника, влияющие на процесс развития творческих способностей

 

Анализ психолого-педагогической литературы  показал, что в младшем школьном возрасте в развитии  личности  просматриваются некоторые  особенности  детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии [17]. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»

13

(по Л.С. Выготскому) эти процессы  к концу младшего школьного  возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. [3]

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых  затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы

14

информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности. [3]

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

15

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

1. подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).
2. исполнительной фазы – этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем  эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих  заданий.

16

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17

 

Глава 2.  Практическая деятельность учителя начальной школы по развитию творческих способностей школьников

 

• 2.1 Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

 

 

Перед учителем начальных классов встаёт задача развития ребёнка, его творческих способностей, воспитания творческой личности в целом. Развитие творческих способностей – важнейшая задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Исследуюя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью. Креативность, как пишет Хуторской А.В., [23] является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей эврестическую образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная(познавательная).  Для того, чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе таких способностей, как целеполагание, целеустремленность, планируемость, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др.

Таким образом, ученик взаимодействует с внешними

18

образовательными областями с помощью трех основных видов

деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нём; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания.

При осуществлении этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) Когнитивные качества, необходимые в процессе познания учеником внешнего мира; 2) Креативные качества, обеспечивающие условия создания учеником творческого продукта деятельности; 3) методологические качества. Каждой группе личностных качеств соответствуют определенные способности, с помощью которых происходит самореализация ученика. Четкое определение минимального набора эврестических качеств ученика позволит целенаправленно конструировать учебные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми творческой образовательной продукции.

Как говорят И.В. Левицкая и С.К. Турчак[13] обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей каждого ребенка. Особое значение в связи с этим приобретает организация педагогического сопровождения, направленного на создание креативной среды образовательного процесса учреждения. Она выстраивается вокруг интересов ребенка и выполняет функцию адаптации школы к индивидуальным особенностям и субъективным потребностям учеников.

Педагогическое сопровождение учащихся может осуществляться в

19

двух вариантах:

• общегрупповое;
• индивидуально-личностное.

В первом случае создание креативной среды обеспечивается сотрудничеством педагога и учащихся, диалогическими формами работы, использованием заданий, предполагающих творческую активность учеников.  Второй подход предполагает создание условий для индивидуального развития ребенка за счет предоставления ему свободы в принятии самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Предлагаемая ими модель развития креативности личности, включает в себя следующие составляющие.

10. Креативная среда, предполагающая наличие таких условий, как: