Роль обучения и воспитания в развитии личности

157

в основном произвольного  внимания, т. е. целенаправленного восприятия-наблюдения. Вполне естественно, что как для использования возможностей конкретного мышления младших школьников, так и для его совершенствования-упражнения адекватным является метод обучения, связанный с принципом наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому, что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно». Так, П. П. Блонский отмечал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников».

Конечно, систематическое  упражнение конкретного мышления в  процессе начального обучения имеет  для ребенка большое жизненное  значение — его умственная деятельность приобретает на этом уровне определенность и дисциплинированность. Но все же при таком обучении существенного изменения основных форм мышления у младших школьников по сравнению с дошкольниками не происходит — подлинного умственного развития традиционное обучение не дает. Этот факт уже отмечался многими исследователями. Так, Б. Г. Ананьев отмечал, что в системе начальной школы «прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости», что «это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием». Л. В. Занков пишет: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся».

Таким образом, с приходом ребенка в школу начальное  обучение использует и упражняет  те познавательные способности, которые  стихийно сложились у него в дошкольном возрасте. Это и есть та реальная, исторически сложившаяся педагогическая практика, которая «плетется в  хвосте детского развития» и ориентирована  на его вчерашний день, на уже  сложившиеся способности ребенка. Именно эта практика, решающая определенные социальные задачи, служит отправной  точкой тех психолого-педагогических теорий, согласно которым обучение лишь следует за естественно происходящим

158

развитием, опираясь на его  стихийно складывающиеся возможности. Ограниченность таких теорий определяется ограниченностью самой практики традиционного начального обучения и способов построения его программ.

Построение этих программ, выделение содержания и выбор  методов начального обучения связаны  не только с принципом наглядности, но и с принципом доступности. На первый взгляд кажется, будто его смысл состоит лишь в том, что прямо указано в его формулировке, — детей нужно учить тому, что ими может быть понято и полноценно усвоено, что соответствует их познавательным возможностям. Но ведь это же весьма тривиальное требование, уже здравый смысл подсказывает нам, что нельзя ребенка учить недоступным ему вещам. Но психологический аспект этого принципа далеко не тривиален: ребенку можно давать только те задания, для усвоения которых у него еще до обучения вообще или до данной его ступени и независимо от них возникли соответствующие формы психической деятельности. Нужно исходить из наличных, уже сложившихся познавательных способностей ребенка, используя именно их. Этот аспект указанного принципа в дидактической и частнометодической форме фиксирует то, что стало нормой определенной педагогической практики и выражено в теории о двух самостоятельно протекающих процессах развития и обучения.

Применительно к начальному обучению принцип доступности предполагает наличие у ребенка конкретного  мышления, формирующегося у него еще  до школы. В старших классах принцип  доступности предполагает наличие  у детей отвлеченного абстрактного мышления. Но такое мышление может  возникнуть только в процессе обучения в школе, и от способа построения обучения зависит реализация способности  к абстрактному мышлению. При исключительной сложности процесса формирования мышления, слабости средств его регуляции, при его фактической стихийности  педагогическая практика стремится как бы снять с себя ответственность за его формирование, конечно, в том случае, если для этого имеются социальные возможности, например необязательность среднего образования. В такой социально-педагогической ситуации отсутствует острая потребность в специальном изучении процессов возникновения

159

фундаментальных форм психики1. Традиционное преподавание стремилось опираться в этой области лишь на практический опыт, который становится при этом своеобразным средством поддержки и сохранения стихийного характера этих процессов.

В настоящее время, с одной  стороны, все более подтверждается существенный характер влияния обучения на развитие форм психики, а с другой — продолжает существовать в том  или ином виде педагогическая практика, основывающаяся на принципе доступности. В теоретическом плане этот факт находит свое выражение в создании и распространении эклектичных  концепций, решающих проблему с помощью  союза и, — признается наличие особых факторов развития и развивающая роль обучения. Содержание такого подхода к проблеме формируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия».

Эта концепция, признавая  развивающую роль обучения, стремится  сохранить за развитием некие  другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая взаимосвязь  обучения и развития, эта концепция  связывает обучение и развитие формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное — это  объяснить, как развитие может происходить  в форме воспитания (обучения).

Сторонники определяющей роли обучения, указывая его источники, не могли объяснить, за счет каких  конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению  новых форм психики. Сторонники имманентного развития фиксировали внимание на особенностях именно этих форм, описывая их последовательное возникновение, но они не могли объяснить 

160

необходимые источники и  условия этого процесса. Желание  удержать в теории оба момента не обеспечивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении форм психики подменялся рассмотрением их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области  самой теории он невозможен. Для  подлинного решения проблемы должна существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания подрастающих поколений. Такие изменения в последние  десятилетия происходят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы  общественного воспитания детей  от рождения до зрелости, а также  в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее  образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в человеческой истории, для ее полной реализации требуются  педагогические и психологические  теории совсем иного рода, чем те, которые строились до недавнего  прошлого.

Введение единой системы  общественного воспитания от яслей  до последнего класса школы подрывает  социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие психики ребенка, так как воспитание постепенно приобретает необходимую целостность применительно ко всем периодам жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в принципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все наличное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целенаправленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым создаются объективные условия для выявления подлинных механизмов психического развития.

Поэтому введение всеобщего  и обязательного среднего образования  коренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в  частности ее начального звена, а  изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом  содержании и методах школьного  преподавания. Нужно отметить, что  только в условиях всеобщего и  обязательного среднего образования 

161

становятся социально  закрепленными младший, средний  и старший возрасты. При распространении  общественного характера дошкольного  воспитания меняет свое содержание и  дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама возрастная психология как наука  получает для своего исследования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах развития ребенка, его источниках, формах и темпах можно создать  только с учетом исторически складывающихся в настоящее время закономерностей  действительно развитого детства  — детства ближайшего будущего. И наблюдаемое сейчас детство  следует рассматривать с точки  зрения тенденций, связывающих его  с ближайшим будущим. Расширение и углубление практики общественного  воспитания в социалистическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе  психического развития, постоянно подкрепляемые  новым фактическим материалом, уже  имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Создание вполне современной  школы, построение современного всеобщего  среднего образования требует не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких  дидактических принципов, как преемственность в обучении, его доступность, сознательность, наглядность, научность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли и кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будет отрицать необходимость преемственности в преподавании или же роль чувственного опыта в формировании понятий? Однако здесь же возникает сомнение: а велика ли мудрость этих принципов, если они выражают столь тривиальные идеи (конечно, ребенка следует, да и можно учить лишь тому, что ему доступно, — противоположный тезис бессмыслен)? Поэтому, видимо, не эти ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических принципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-исторической практике их применения при решении

162

общих социальных задач традиционной школы с использованием соответствующих  им средств. Именно это «нечто», составляющее объективное содержание указанных  принципов, важно выяснить в процессе критического рассмотрения соотношения  прошлого и будущего образования. Психологический  аспект принципов наглядности и  доступности мы рассмотрели в  этой главе ранее.

Принцип преемственности  выражает тот реальный факт, что  при построении учебных предметов  для начальной школы сохраняется  связь с тем типом житейских  знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении обучения за пределы начальных классов  не выделяются сколько-нибудь отчетливо  особенности и специфика следующей  ступени получения знаний в отличие  от предыдущей.

В любой дидактике и  методике можно найти положение  о том, что в средних классах  усложняется содержание, увеличивается объем получаемых детьми знаний, меняются и совершенствуются формы их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются сколько-нибудь подробно внутренние изменения содержания и формы обучения. Эти изменения описываются лишь как количественные, без выделения, например, качественного своеобразия знаний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в IV—V, а затем в IX и X классах. Анализ показывает, что идея подобной преемственности, фактически реализуемой в школьной практике, приводит к неразличению формы научных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований собственно научного и чисто житейского отношения к вещам. Впрочем, такое смещение и неразличение вполне соответствует конечным целям традиционной школы.

Принцип сознательности не может не быть здравым хотя бы уже  потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. «Знай и  понимай то, что знаешь» — положение, действительно сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывается в термин понимать? Вся технология традиционного обучения в полном согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций

(ответ учителю — наиболее  всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция  должна быть соотнесена ребенком  с вполне определенным и четким  чувственным образом — представлением (ссылка на конкретные примеры,  сообщение иллюстраций — опять-таки  наиболее общий прием проверки  осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с  их чувственными коррелятами, а это  один из внутренних механизмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс — подобная сознательность соседствует с постоянно  фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения (в дидактике  даже выдвинут принцип необходимости  их «соединения», а соединять приходится изначально разорванные сферы). Это  вполне объяснимо тем давно установленным  в диалектической логике обстоятельством, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Принцип научности лишь декларируется  традиционной дидактикой. Научность  понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности путем восхождения от абстрактного к конкретному. Такое восхождение связано с формированием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоретического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение формально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изучаемой системы и ее функции внутри последней. Способы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое мышление «снимает», ассимилирует в себе положительные моменты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связана  с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического