Роль учителя в организации коррекционно-воспитательной работы на уроках трудового обучения в младших классах

Усложнение поделок и подробный анализ образца изделия делает его описание более подробным. При разборе образца изделия учащиеся усваивают и обобщающие понятия (форма, величина, толщина). Учитель задаст вопросы: «Какое яблоко по форме?», «Какая бумага по толщине?» и т. д. У учащихся развивается умение наблюдать и сравнивать предметы, находить их отличительные и общие признаки.

Переход к самостоятельному изготовлению поделок вызывает у детей некоторые трудности, они часто забывают отдельные операции, способы их выполнения и т. п. Это побуждает учеников обращаться и к учителю с вопросами, и друг к другу.

Особое внимание мы уделяли вопросо-ответному отчету о проделанной работе. Отвечая на вопросы учителя, дети еще раз повторяют названия предметов, отдельные их части и признаки, вспоминают последовательность изготовления поделки.

Вопросы задаются в определенной последовательности всему классу или отдельным ученикам. В вопросах учителя важное место занимают слова «дальше», «тогда», «после этого», «затем», с помощью которых передается временная последовательность. Поправляя друг друга, анализируя качество выполнения изделий, учащиеся включаются в активное речевое общение, используя усвоенные слова в разных грамматических формах. Тем самым они учатся связно составлять рассказ-описание о материале, используемом в трудовом процессе, о ходе изготовления поделки, все это способствует развитию связной речи.

Третий этап имел своей задачей познакомить учащихся с новыми природными материалами с тем, чтобы использовать их для изготовления изделий, а также закрепить ранее приобретенные навыки и умения.

Коррекционные речевые задачи данного этапа заключаются в дальнейшем обогащении и уточнении словаря и различных грамматических форм в самостоятельной связной речи учащихся.

Этот этап характеризуется постепенным переходом от ситуативной речи к речи контекстной. При этом меняется соотношение между наглядными и словесными обобщениями, показ перестает быть преобладающим и уступает место коротким словесным объяснениям учителя. Учитель составляет общую схему работы. Это становится возможным потому, что учащиеся к этому времени уже владеют определенным запасом знаний, навыков и умений, которые помогают им понять короткие инструкции учителя. Подробное объяснение и показ сохраняется лишь при изготовлении новых более сложных изделий. На данном этапе к объяснению процесса изготовления изделий привлекаются ученики. Они, по образцу изделия или чертежу-рисунку объясняют ход отдельных операции и их последовательность.

С целью обогащения чувственного опыта детей, а следовательно и пополнении их словарного запаса продолжается словесный анализ материалов и образцов изделий (что было начато еще на первом этапе).

Анализ образца изделия, выделение его основных частей, подготавливают детей к самостоятельной работе. Они узнают, из чего изготовлен образец, из каких частей он состоит, как они соединены и т.п.

Во время изготовления поделки по-прежнему задаются вопросы и, таким образом все дети включаются в активное речевое общение.

Постепенно учащиеся начинают составлять рассказ о проделанной работе, что способствует развитию их связной речи. Особое внимание при этом уделяется развитию умения устанавливать последовательность выполненных действий, причинно-следственную зависимость между признаками и явлениями. На основе сложившегося представления о последовательности выполнения операций они составляют полный рассказ. Такой и рассказ составляется постепенно. Сначала ученик, показывая свое изделие, рассказывает ход его выполнения. По мере надобности учитель приходит детям на помощь, задавая наводящие вопросы. Вопросы касаются не только содержания процесса изготовления  изделия, но и использованных при этом материалов.

Спустя  некоторое время ученики составляют рассказ о проделанной работе уже без зрительной опоры. В тех случаях, когда кто-либо из них затрудняется самостоятельно составить рассказ-описание, учитель помогает ему: «Что ты сделал?», «Из чего?», «С чего мы начинаем?» и т. д. Он как бы программирует рассказ детей, облегчает им установление смысловой п последовательности.

На этом этапе большое значение придается умению контролировать речь товарищей. Учащиеся учатся внимательно следить за речью товарищей, замечают пропущенное в рассказах, грамматические ошибки или отступления от последовательности изложения. Тем самым у них вырабатывается умение контролировать свою собственную речь.

Благодаря тому, что учащиеся часто работают с одним и тем же или сходным материалом, выполняют много раз идентичные операции, у них становятся все более отчетливыми и упорядоченными отдельные понятия и слова. Из урока в урок дети начинают все подробнее рассказывать о проделанной работе.

Умение самостоятельно выполнить работу и рассказать о ней, используя разные грамматические, правильно оформленные словосочетания и предложения, дает возможность перейти к следующему этапу обучения.

Четвертый этап заключал в себе следующую задачу: закрепить и расширить знания и представления детей об использованных ранее материалах и инструментах. Кроме того, они знакомятся с новыми материалами, усваивают их качества, свойства, производимые с, ними действия.

Речевые задачи этого этапа состоят в дальнейшем расширении и уточнении словаря, в использовании его в разных словосочетаниях и предложениях и в обучении детей составлению связных рассказов о предстоящей работе.

Учащиеся самостоятельно намечают предстоящую работу, подбирают нужные материалы и инструменты, планируют возможные варианты выполнения работы.

Предложенные учащимися варианты изготовления изделия обсуждаются и выбирается самый рациональный путь. Во время изготовления поделки учитель задает вопросы, которые направлены в основном на уточнение последующих операций («Что ты будешь делать дальше?»), но не исключаются и вопросы, касающиеся совершаемой и совершенной работы («Что ты делаешь?», «Что ты сделал?»). Отвечая на эти вопросы, учащиеся практически усваивают различные времена глаголов. Особое значение уделяется формированию умения правильно употреблять будущее время. После окончания работы учащиеся составляют рассказы о проделанном, которые позволяют им проверить составленную в начале урока схему работы.

Через несколько уроков учащиеся переходят к составлению не только схематического, но и подробного рассказа о предстоящей работе, что требует самостоятельного употребления слов и грамматических конструкций без зрительной опоры, т. е. образца изделия.

В диссертации приводится примерное годовое планирование уроков ручного труда, подробно описывается каждый этап развития речи, приведены конспекты уроков.

Сравнительные данные, полученные в конце учебного года, показывают, что в результате экспериментального обучения происходят заметные сдвиги в развитии речи детей. Значительно больше, чем в контрольных классах, возрастает активное употребление слов в самостоятельной речи, обогащается пассивный словарный запас, большая часть слов из пассивного словаря переходит в активный.

Учащиеся применяют в речи такие слова, как обложка, аппликация, лист, скорлупа, инструменты, писчая, ровная, наклеивать, складывать, сгибать и т. д., и что главное — они начинают правильно их употреблять в различных контекстах. За счет этого увеличивается количество слов, используемых теперь в самостоятельных рассказах-описаниях, составленных учениками (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительные данные обогащения словаря учащихся подготовительного класса за период экспериментального обучения

Количество слов, употребляемых детьми в рассказах–описаниях
До начала эксперимента	После эксперимента
	Экспериментальные классы	Контрольные классы
62,7	165,3	98

 

Из таблицы видно, что после обучающего эксперимента значительно выросло количество слов, употребляемых детьми в рассказах-описаниях.

Наибольшую динамику показывают имена прилагательные (в 3,5 раза) и местоимения (в 3,4 раза). Это свидетельствует о том, что под влиянием обогащения словарного состава словами, обозначающими качества и свойства материалов, инструментов и производимых действий, речь учащихся стала более яркой, образной, выразительной.

Употребление разнообразных местоимений указывает на то, что учащиеся приобретают умение заменять существительные соответствующими местоимениями.

Особенно отрадно отметить, что в 2,4 раза по сравнению с начальным этапом обучения возрастает использование различных грамматических форм, обозначающих действия. При этом, помимо неопределенной формы и настоящего времени все чаще используются другие временные формы глагола(таблица 3).

Таблица 3

Соотношение употребления различных грамматических форм глаголов в рассказах-описаниях учащихся подготовительного класса (в %)

Время обследования	Неопределенная форма глаголов	Изъявительное наклонение			Повелительное наклонение	Сослагательное наклонение	Всего глаголов в рассказах-описаниях
		настоящее время	прошедшее время	будущее время
до начала эксперимента	45,9	33,6	13,5	3,7	3,3	–––	24,4
после эксперимента	11,5	29	36,7	22,8	—–	–––	56

 

В самостоятельной речи большое место занимают слова, обозначающие название трудовых действий (отрезать, разложить, расположить, складывать, скатать, прикреплять, оттягивать, отломить и т. д.), все чаще используются приставочные глаголы. Употребляются различные глаголы с однородными приставками и, наоборот, однородные глаголы с различными приставками: намазать, прикреплять, отламывать, отрезать, вырезать, обрезать, срезать, заклеивать, наклеивать, приклеивать, склеивать и т. д. Однако значение этих глаголов еще не всегда точно понимается учащимися. Они правильно используют их в конкретной ситуации, отражающей опыт их деятельности, а в незнакомой ситуации продолжают иногда производить смысловые замены, указывающие на недостаточную дифференциацию значения этих глаголов.

Словарь пополняется и за счет таких лексических категорий слов, как предлоги и наречия, которые помогают передавать временную последовательность выполненной работы.

Вместе с тем нельзя не отметить, что рост словаря и уточнение лексического значения слов происходит интенсивнее, чем усвоение и свободное потребление грамматических форм. Это свидетельствует о том, что усвоение грамматических форм требует более продолжительного времени.

Обогащение конкретных представлений и понятий в трудовой деятельности, ведущих к развитию речи, умению правильно использовать различные грамматические формы при построении высказываний, способствует формированию связной речи учащихся. Значительно изменяются рассказы учеников, связанные с описанием материалов и инструментов, использованных на уроках ручного труда. Они становятся более подробными и точными. В диссертации приведены рассказы детей, показывающие количественные и качественные изменения в речи после экспериментального обучения.

Заметные сдвиги произошли в рассказах-описаниях о проделанной и предстоящей работе. Однако на качество рассказов такого рода в большой степени влияет продолжительность и сложность выполняемой работы. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что не все виды ручного труда в подготовительном классе одинаково способствуют развитию описательной речи. Наиболее благоприятные условия для развития связной речи создает работа с пластилином, с природными материалами, изготовление аппликаций, то есть те виды труда, которые требуют большого количества операций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило установить, что уроки ручного труда при рациональной их организации могут способствовать коррекции речи учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако, как выяснилось, в практике этому вопросу уделяется недостаточное внимание.

Данное исследование позволило определить содержание и методические приемы развития речи, которые могут быть с успехом применены на уроках ручного труда в подготовительном классе специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

На уроках ручного труда представляется широкая возможность для обогащения словаря, для формирования умения выражать в своей речи предметные отношения, определительные, пространственные, временные и другие.

Овладению активной речью способствуют упражнения в развитии понимания слов и грамматических форм, обозначающих материалы, инструменты, их признаки, а также трудовые операции.

Особенно благоприятные условия на уроках ручного труда создаются для развития связной речи учащихся.

Последовательность трудовых операции при изготовлении изделий служит планом в построении святого рассказа о проделанной работе учащихся. Составление такого рассказа происходит сначала на основе образца, а затем без него, что служит переходу от речи, тесно связанной с ситуацией, к речи обобщенной. Рассказ о предстоящей работе является следующей ступенью развития связной речи. На основе планирования конкретных операций и их последовательности учащиеся строят связные сообщения. Объем и содержательность рассказов о проделанной и предстоящей работе зависит от количества и продолжительности операций при изготовлении изделий.