Самоотношение подростков с задержкой психического развития отбывающих наказание в местах лишения свободы

В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате  человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

Многие  исследователи отмечают постепенное  увеличение адекватности самооценки в  подростковом  возрасте. Р.Бернс  объясняет это тем, что подростки  оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных  качеств. Количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшие подростки при оценке себя уже способны  охватить почти все стороны собственной личности – их самоотношение становится все более обобщенным. Кроме того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков.

К.А.Абульханова отмечает, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты – доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Наиболее  значимыми и хорошо осознаваемыми  качествами своего «Я» для старших  подростков выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что  позволяет  рассматривать  их  как основания ценностного  отношения старшего подростка к себе. В таком случае  познание  себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется  у  него,  прежде  всего под влиянием тех людей из круга ближайшего общения,  которые  понимаются  им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне.

Л.И.Божович  отмечает, что характер самооценки подростков определяет формирование тех  или иных качеств личности. Адекватный уровень самооценки способствует  формированию у подростка уверенности  в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный  и личный статус [2, с.227].

Таким образом, подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В  этом возрасте на базе качественного  изменения всей психической жизни  ломается и перестраивается все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе. В подростковом возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.

Самоотношение представляет собой личностное образование, которое активно поддерживается самой личностью посредством  различных компенсаторных тактик. Оно  рассматривается не как фрагментарное  явление, а в единстве процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов. Самоотношение через мотивы личности связано с реальной жизнедеятельностью. Его функция состоит в сигнализировании о смысле «Я» личности. Смысл «Я» обладает собственной внутренней структурой и может быть описан посредством содержательных эмоциональных измерений: симпатии, уважения, близости, содержащихся в различных пропорциях во внутренних действиях- установках. Последнее связывают самоотношение с реализующими его процессами аутокоммуникации или внутреннего диалога.

В заключении отметим, что самоотношение - исключительное достояние человека, который в  своем самосознании осознает самого себя как субъекта сознания, общения  и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Основным значением самосознания следует считать сознание нашего наличного бытия, сознания собственного существования, сознание самого себя или своего «Я». Самоотношение реализуется в особых актах познания (вернее самопознания), эмоциональных состояниях и действиях относительно самого себя. Трехкомпонетное строение самоотношения, включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты.

2. Психология подростков с задержкой психического развития

Задержка  психического развития (ЗПР) представляет собой, как установлено исследователями, довольно массовую форму аномального развития детей. Об этих детях в отечественной специальной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, хотя проблема для специального изучения сформировалась лишь в конце 1960-х гг. [32, c. 67].

Первые обобщения  клинических данных о детях с  ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Результаты интенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последующие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития [3, c.47].

Дети  с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, более или менее выраженной патологии коры клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования отечественных клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К. С.Лебединская, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский и др.).

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер (1966). В более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. Однако потенциальные возможности его психического развития, в частности развития, абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.

Наряду  с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы — гиперактивность, импульсивность, а также тревога, агрессия и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. М.С.Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма». Тем не менее автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте — наиболее легкая форма аномалии; познавательной деятельности, осложненным нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции, допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен [24, c.90].

Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и  некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Е.С.Иванов при этом подчеркивает, что среди  детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большинства из них наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость выражаются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее развития. «Для возникновения стойких форм задержки психического развития, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком, — считают Т.А.Власова и соавторы. — Другие проявления психоорганического синдрома — цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. — являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности» [3, c.49].

Итак, стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития. Многие исследователи (М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, К.С.Лебединская, а также Л.Тарнопол, П. К. Бендер, Р. Корбоз и др.) в качестве существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1 — 2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания — в первую очередь желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые др.) [37, c.84].

Цифровые  данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, в работе Ю. Дауленскене показано, что 67,32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39 % случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33 % — родовые и постнатальные травмы, в 14 % — «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14 %). Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К. С.Лебединская, И. Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что в свою очередь еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более совершенной педагогической коррекции [ 25, c.20].

Подводя итоги исследованиям, в частности  в аспекте клинической классификации ЗПР, Т. А. Власова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднородность, подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психологического недоразвития» [3, c.50].

Детей с временной  задержкой психического развития нередко  ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия детей с задержкой  психического развития и умственной отсталостью определяются двумя особенностями:

1. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно.
2. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями  дальнейшего развития, т.е. будут  способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой  показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах [38, с.128].

По данным специальных  эпидемиологических исследований дети с ЗПР составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.) [24, c.110].

Согласно некоторым  зарубежным концепциям, трудности в обучении детей являются, прежде всего, результатом социальной депривации – неблагоприятных условий жизни и воспитания. Поэтому ЗПР ребенка связывается в первую очередь с недостатками общения и информации, приводящим к ограничению его сенсорного, интеллектуального и эмоционального опыта [25, с. 77-78].

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это  состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности [5, с.129].

3. Личностные особенности подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы