Теоретические основы педагогического взаимодействия классного руководителя со старшеклассниками

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обуславливает необходимость  использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективными является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении его самого. Косвенное воздействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которые педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками. [6, с. 95].

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую  и личностную. Другими словами, педагог  и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой индивидуальные, личностные качества. Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обуславливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика. Функционально - ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимися обусловлена объективными условиями педагогического процесса. Например, контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия. Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личностного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учениками, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащихся. Научное знание, содержание образования в этом случае выступает средством преобразования этой сферы. [7, с. 22].

Воздействие педагога на ученика  может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог  заранее моделирует и планирует  ожидаемые изменения. Педагог, намеренно  или ненамеренно, предлагая образцы  своей субъективности другим людям, и, прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействие не вызывает необходимого преобразующего эффекта, сколь бы не были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально - ролевые параметры. Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности. [10, с. 105].

Убеждение — это система  логических доказательств, требующая  осознанного отношения к ней  того, кто её воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом  восприятии, и предлагает неспособность  внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимым условием внушающего воздействия являются авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнение и требование учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации. [10, с. 77].

Особенностью внушения являются его  направленность не на логику и разум  личности, не на его готовность мыслить  и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная  авторитарным учителем установка может  стать основой оценки, которую  учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить  через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их. С внушением тесно  связано подражание. [22, с. 210].

Подражание — это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы  ученик, подражал, осознавал, что это  действие и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание —  это не абсолютное повторение, не простое  копирование. Образцы и эталоны  педагога вступают в сложные связи  с особенностями личности ученика. Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщение  подражания не являются важным повторением  образца, примера, оно вызывает сходную  деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно  большей сообразительности и  находчивости, зачастую связано с  самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую степень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается  подражание. [18, с.101].

Следует обратить внимание на то, что  категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и  обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества паритетности и сотрудничества. [22, с. 206].

2. Проблема педагогического взаимодействия классного руководителя со старшеклассниками в историческом аспекте.

Современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуацией особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественной и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса. [7, с. 25].

Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как  развивающий (конструктивный), так и  разрушающий (деструктивный) характер, обусловливая тем самым вид педагогических взаимодействий.

Изучение конструктивных взаимодействий в истории отечественной педагогики показывает, что подходы к данному явлению складывались в области педагогических взаимодействий и раскрывались через организацию взаимоконтроля, взаимообучения на уроках, использования групповых форм учебной деятельности, диалога, применения приемов стимулирования познавательного интереса и активности детей.

В Древней Руси характер взаимодействий учителя и ученика не отличался разнообразием применяемых методов и форм. Взаимодействие с целью передачи знаний,  умений и навыков осуществлялось преимущественно в семьях. В период XI-XII веков создаются первые школы. В школах использовались индивидуально-коллективные формы взаимодействия на уроках, при которых учитель работал одновременно со всем классом и с каждым отдельно по мере усвоения им материала. [5, с. 17].

В XV веке в братских школах педагогическое взаимодействие обогащается использованием диалога, элементов театральной педагогики, разнообразием изучаемых предметов. Права детей становятся наиболее защищенными. Имели место и элементы самоуправления учеников, которые следили за порядком во время уроков, исполняли обязанности дежурных. Физические наказания исключались полностью, использовались наиболее гуманные приемы. Определенный набор требований предъявлялся и к учителю: к личности, профессиональным качествам, к поступкам, т.е. к педагогической деятельности в целом. [4, с. 165].

Характерной особенностью XVIII века, века просвещения, является переосмысление христианского учения, а также стремление освободить человеческий разум от церковных догм, сдерживающих развитие человека. В эпоху царствования Петра I происходят изменения в традициях и жизни народа, однако, в образовании сохраняются основные тенденции прошлого. Государство в XVIII веке оказывало наиболее приоритетное влияние на образование того времени. В школах еще не были введены элементы классно-урочной системы, которые могли несколько облегчить процесс обучения, несмотря на предложение Петра I об ее установлении. Одним из преподавателей Школы математических и навигационных наук, открытой при Петре I, являлся Л.Ф. Магницкий (1669-1739), который внес огромный вклад в методику светского школьного обучения петровской эпохи. В процессе взаимодействия на уроке Магницкий стимулировал самоуправление детей, для чего ввел в практику опыт выделения из числа лучших учеников «десятских», которые в своей «десятке» следили за поведением и порядком. В процессе педагогического взаимодействия дети имели возможность расширить опыт взаимодействий в среде сверстников, освоить социальные роли взрослых, что послужило прототипом формы взаимного обучения. [17, с. 205].

Внимание педагогов, таким  образом, акцентируется на личности ребенка, который должен выступать точкой отсчета во взаимодействии: его потребности, интересы, способности и т.д. Так, Н.И. Новиков высказывает мысли по поводу формы взаимодействия в педагогическом процессе, предвосхищающие основные идеи педагогики сотрудничества. Н.И. Новиков видит в воспитателе «не строго судью, но паче друга, приемлющего участие во всем…радующегося вместе с ними о содеянном ими добре и оказывающего сердечное огорчение, когда они имеют несчастье делать зло». [12, с. 358].

Во второй половине XVIII века в гимназии при Московском университете, учрежденной в 1755 году, коллективно-групповая форма учебного взаимодействия являлась основной при доминантной роли учителя. Из лучших учеников избирались так называемые аудиторы (спросчики, которые спрашивали выученное у прикрепленных к ним учащихся и в особых списках отмечали успеваемость, ставя отметки: «очень хорошо», «хорошо»,  «средственно», «не знает»). Аудиторам было вменено в обязанность следить за отстающими, объяснять им задания. Учитель проверял аудиторов и по выбору часть учащихся, из числа проверенных аудиторами, ставил отметки, записывал проступки и наказывал (обычно ставили на колени в классе и били линейкой по ладоням). Впоследствии в 1768 г. наказание было отменено. Подобного рода учебные заведения были редкостью для того времени (XVIII  век), поэтому следует отметить, что основными формами взаимодействия было одностороннее воздействие: принуждение, внушение, назидание. Таким образом, в XVIII веке понятия «педагогические взаимодействия» и «конструктивные взаимодействия» не получили распространения в трудах педагогов того времени. Однако в них содержалось описание некоторых аспектов этих процессов: вопросы поощрения и наказания учащихся, развитие их отношений, формы организации учебного взаимодействия и т.д. В период государственной педагогики (XVIII – вторая половина XIX вв.) взаимодействие носило преимущественно репрессивный, принудительный характер. Использовались средства активизации учебной деятельности школьников, основанные на насилии, жестокости, подавлении инициативы и любых проявлений непослушания. В подобных условиях собственная активность учеников развивалась слабо, стимулировалась репродуктивная исполнительская деятельность. [17, с. 276].

В начале XIX века сохраняется государственная регламентация педагогического взаимодействия. Несмотря на прогрессивные тенденции того времени, взаимодействие, основанное на доминировании педагога, продолжает оставаться одним из основных сил воспитания и обучения, одним из важных факторов, влияющих на формирование личности. Однако получают широкое распространение педагогические идеи, связанные с поиском наиболее оптимальных форм взаимодействия (идеи взаимообучения, работы в парах и группах). В этот период заложены основы педагогического взаимодействия, основанного на сотрудничестве с детьми и детей друг с другом. Взаимодействие важно организовывать таким образом, чтобы оно стимулировало самостоятельность, поэтому проявления самостоятельности, детской инициативы необходимо поощрять. Получают распространение мысли о необходимости изменения содержания взаимодействия в педагогическом процессе: от нравоучений и назидания к содействию, бережному отношению к детям. Акцентируется внимание на важности развивающего обучения. Пересматривается взгляд на педагогический процесс: он должен носить не воздействующий, а именно развивающий характер (Н.А. Добролюбов, М.Н. Новиков, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.Ф. Раевский, Л.Н. Толстой, С.П. Трубецкой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, И.Д. Якушкин и т.д.). [14, с. 80].

К организации гармоничных  педагогических взаимодействий призывал К.Д. Ушинский (1824-1870). С точки зрения антропологического принципа, в центре педагогической науки, по мнению К.Д. Ушинского, находится сам человек, а далее следуют концентрические круги, определяющие связи личности с окружающей средой. Ушинский признавал отношения педагога и учеников, основанные на глубоком взаимоуважении, соблюдении педагогического такта, ненасилии над личностью – «…если учитель не любит и не может вызывать у них симпатии, … не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания…». [26, с. 420].

В центре любых педагогических взаимодействий, по мнению Л.Н. Толстого (1828-1910), приверженца педоцентристской концепции воспитания, должен находиться ребенок. Особая ценность его педагогических взглядов заключается в том, что они были реализованы им на практике, в процессе преподавания в Яснополянской школе. Л.Н. Толстой стимулировал познавательную активность детей: применял разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы, предложенные Л.Н. Толстым, способствующие сотрудничеству ученика и учителя. «Для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика», что является необходимым условием эффективного педагогического взаимодействия. [24, с. 115].

В XIX веке все еще сохраняется  государственная регламентация педагогических взаимодействий. Одновременно с этим провозглашается значимость семейного воспитания, участия общества в целом в деле воспитания и обучения подрастающего поколения, что создало предпосылки для демократизации педагогических взаимодействий. В педагогической теории и практике в период конца XIX-начала XX вв. усматриваются прогрессивные тенденции в развитии педагогических взаимодействий: стремление оптимизировать, придать ему иные формы, оторваться, наконец, от одностороннего воздействия. Признаются гуманистические тенденции в организации учебного взаимодействия, провозглашается приоритет воспитательной основы педагогического процесса. В предреволюционные годы XX века строились планы и проекты школы нового общества. Должны были измениться характер взаимоотношений и взаимодействий между участниками педагогического процесса. Период конца XIX века-начала XX породил большое количество направлений педагогической мысли. Одновременно претерпевают значительные изменения характер и формы взаимодействия в педагогическом процессе. Так, в 20-е годы XX века активно внедряются групповые, коллективные формы педагогических взаимодействий, провозглашаются отношения сотрудничества. [28, с. 290].

Представляет интерес  опыт В.Н. Сорока-Росинского (1882-1960) в области организации педагогического взаимодействия в процессе создания школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского, открывшейся в 20 гг. XX века. В этой школе осуществлялось воспитание и обучение беспризорных детей. Несмотря на достаточно сложный контингент детей в эмоционально-психологическом плане, удалось добиться хороших результатов, благодаря особой организации форм и характера педагогического взаимодействия: поисково-исследовательских методов обучения, индивидуальной работы, демонстрации достигнутых успехов детей, включения в учебный процесс игровых и художественных форм деятельности, форм самовыражения и самоутверждения учеников, поддержания общей творческой атмосферы в коллективе, демократизации процесса обучения. [17, с. 300-302].