Теоретические основы педагогического взаимодействия классного руководителя со старшеклассниками

С.Т. Шацкий (1878-1934) считал важным условием оптимизации педагогического процесса организацию побуждений, основанных на интересе. Коллективное действие должно сопровождаться адекватными переживаниями, быть окрашено в яркие эмоциональные цвета. С.Т. Шацкий пытался разнообразить формы педагогического взаимодействия с целью повышения детской активности, творчества, самостоятельности. Методы и приемы, по Шацкому, должны соответствовать детской природе, а не потребностям взрослых. С.Т. Шацкий настойчиво подчеркивал необходимость выявлять жизненный опыт детей, накопленный за стенами школы (в семье, во дворе, в постоянном общении со сверстниками и взрослыми). Обучение будет успешным лишь в том случае, если сообщаемые учителем научные знания органически соединятся с жизненным опытом детей, восполняя имеющиеся в нем пробелы, исправляя неправильные представления. Формы педагогического взаимодействия носят поддерживающий характер активно разнообразятся: игры «во взрослых», инициативные группы художников, журналистов, легионы «по возрастам». Создавались условия для проявления активности детей, а также возможности участвовать в совместной деятельности. В первой половине XX века намечаются следующие тенденции в развитии педагогических взаимодействий: организация взаимодействия основывается на результатах физиологических, психологических и других исследований ребенка; вера в силы ребенка, его творческую реализацию, в возможность самореализации; варьируются формы урока от фронтальных и индивидуальных до групповых; особое внимание уделяется воспитанию коллектива и коллективных взаимоотношений и т.д.; педагоги пытаются стимулировать познавательную активность с помощью ролевых игр, творческих конкурсов, нестандартных сочинений. [28, с. 295].

В конце 50-х гг. XX века в  педагогической науке и практике активизируются поиски в области развития индивидуальных способностей учащихся, их творческого потенциала и как результат – смена основных форм педагогического взаимодействия: сочетание фронтально-коллективных форм взаимодействия со звеньевыми, групповыми и индивидуальными. Несмотря на провозглашенную идею всестороннего развития личности в педагогическом процессе, реально школа не была готова для диалога и сотрудничества, тем более для конструктивных взаимодействий.

В современной педагогической теории и практике понятие «конструктивный» получает распространение в трудах Е.П. Алексеевой, Т.К. Губкиной, Л.П. Кибардиной, Е.В. Коротаевой, С.В. Кривцовой, В.Я. Ляудис, Е.А. Мухаматулиной, И.В. Трайнева, Г.С. Хархановой, С.В. Царева, М.А. Чошанова, Е.В. Чуб. Зачастую педагоги лишь ограничивались словом «конструктивный» применительно к отдельным сторонам педагогического процесса: общению, воспитанию, обучению и т.д. Под конструктивными взаимодействиями в учебной деятельности мы понимаем педагогические взаимодействия, основанные на формировании динамичных учебных групп школьников с учетом социометрического статуса, в которых учебно-познавательные задачи решаются наряду с личностно и социально развивающими, значительно обогащается опыт взаимодействия со сверстниками, достигаются цели оптимизации межличностных отношений и социализации в динамичной среде. Конструктивные взаимодействия являются наиболее продуктивным видом педагогических взаимодействий, обладающим развивающим эффектом, интегрирующим воспитательные и обучающие задачи в процессе обучения. [17, с. 309-310].

Такие понятия, как «личностно ориентированное воспитание», «педагогика сотрудничества», «гуманный подход» прочно вошли в профессиональный язык современного педагога. Гуманистическое образование представляет собой сотрудничество активных, действующих сторон. Совместная деятельность учителя и учащихся является основой воспитательного процесса, важнейшей составляющей процесса образования. В современной парадигме образования учащийся не рассматривается в качестве объекта обучения и воспитания, а сам учебно-воспитательный процесс сводится к целенаправленному взаимному воздействию двух активных личностей друг на друга. Основной целью гуманистического воспитания является гармоничное, целостное развитие личности учащегося. На сегодняшний день основным принципом педагогической деятельности является «личностно-ориентированный подход», предполагающий глубокое изучение и знание педагогом всех сторон личности воспитанника, а главное – создание гуманистической образовательно-воспитательной среды и условий, обеспечивающих ребенку гармоничное развитие. Гуманизация, отраженная в личностно-ориентированной модели образования, обеспечивается применением принципов гуманистической философии, психологии и педагогики, важнейшими из которых являются признание самоценности каждого возрастного периода жизни, уважение к личности ребенка, создание условий для его развития и саморазвития. Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога к кому бы то ни было. И от того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение. Воздействие, педагогически и психологически верно осуществляемое, обеспечивает адекватное взаимодействие педагога с воспитанником, группой детей, коллективом класса. Взаимодействие педагогов и школьников происходит в разных системах: между школьниками, между педагогами и детьми, между учителями. В то же время стиль отношений «педагог-ученик» зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе, главной целью которых рассматривается развитие личности, коллектива и его воспитательных возможностей. [29].

Основными характеристиками взаимодействия исследователи считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что взаимодействие сторон – это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач. Сегодня перед педагогикой остро встала задача – шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностно-ориентированному, которое, в большей мере, способствует продуцированию развитию и саморазвитию, самоутверждению и самореализации личности воспитанника. Если добиться разрешения этой проблемы, это приведет к созданию благоприятных условий, для оптимального, гармоничного развития личности, хорошего психологического климата, доброжелательных доверительных взаимоотношений, сотрудничества между всеми участниками педагогического общения. [30, с. 44].

3. Педагогический потенциал средств, способствующих эффективному педагогическому взаимодействию классного руководителя со старшеклассниками.

Понятие «потенциал» рассматривается  как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. [19].

Инструментальные характеристики педагогического потенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педагогического потенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д. Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей. [9, с. 90].

Трофимов Е. Н. определяет педагогический потенциал как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал характеризует необходимые ресурсы педагога и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности. Педагогический потенциал реализуется при решении задач профессиональной педагогической деятельности, в процессе передачи и присвоения культурного опыта, за счет образования связей между компонентами потенциала в результате мобилизации физиологических, адаптивных, информационных ресурсов вокруг культурно-ценностных ориентиров, представляющих своеобразные центры поляризации значимых компонентов опыта. [25].

Классный руководитель –  учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе. Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и формы его работы. Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя разнообразны. Они определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога. В соответствии с концепцией управления, разработанной Р. Х. Шакуровым, целесообразно выделить три уровня функций классного руководителя. Первый уровень – педагогические и социально-гуманитарные функции. Эти функции направлены на создание условий для социального развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Для достижения целей воспитания и социальной защиты учащихся классный руководитель должен решать ряд частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе (организация коллектива, его сплочение, активизация, развитие самоуправления). Эти задачи определяют второй уровень функций классного руководителя – социально-психологических, к которым относится прежде всего организаторская. Третий уровень функций классного руководителя выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления воспитательным процессом. Это управленческие функции, к которым относятся: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции. [32, с. 209].

В соответствии со своими функциями  классный руководитель осуществляет отбор  форм работы с учащимися. Все их многообразие можно классифицировать по разным основаниям:

- по видам деятельности  – учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.;

- по способу влияния  педагога – непосредственные  и опосредованные;

- по времени проведения  – кратковременные, продолжительные,  традиционные (регулярно повторяющиеся);

- по времени подготовки  – формы работы, проводимые с  учащимися без включения их  в предварительную подготовку, и  формы, предусматривающие предварительную  работу, подготовку учащихся;

- по субъекту организации  – когда организаторами детей  выступают педагоги, родители и  другие взрослые; когда деятельность  детей организуется на основе  сотрудничества; когда инициатива  и её реализация принадлежат  детям;

- по результату – формы,  результатом которых могут быть  информационный обмен, выработка  общего решения (мнения), общественно  значимый продукт;

- по числу участников  – индивидуальные (воспитатель – воспитанник), групповые (воспитатель – группа детей), массовые (воспитатель – несколько групп, классов).

Индивидуальные формы, как  правило, связаны с внеурочной деятельностью, общением классных руководителей со старшеклассниками. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К индивидуальным формам относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга. Использование индивидуальных форм работы предполагает решение классным руководителем важнейшей задачи: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. [22, с. 360].

К групповым формам работы можно отнести коллективно-творческую деятельность (КТД). В этих формах классный руководитель проявляет себя как рядовой участник либо как организатор. Главная его задача, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой – создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние классного руководителя в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример, демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого классного руководителя. При выполнении заданий, предназначенных для организации групповой работы учащихся, как правило, ориентации на такие познавательные процессы как внимание и память становится недостаточно, поэтому выполнении групповых заданий проблемно-поискового и творческого характера способствует более интенсивному развитию важнейшего познавательного процесса мышления. Кроме того, меняется роль и образ учителя – регулируя взаимодействие учащихся, он выражает заинтересованность в успехе каждого, вселяет в детей уверенность в успехе. Организация групповых взаимодействий учащихся на уроке возможна при грамотном методическом сопровождении, которое включает решение конкретных развивающих и воспитательных задач с помощью подбора и использования на уроке специальных заданий проблемно-поискового или творческого характера (обсудите, сравните, сделайте выводы), качество выполнения которых при групповом обсуждении значительно повышается. Подобные задания создают для учащихся определенное познавательное затруднение, предоставляют им возможность для активного использования имеющихся знаний и являются импульсом к активному использованию творческого мышления, имеют относительно высокую степень трудности, возможность использования и осмысления учеником опыта взаимодействия с природным и социальным окружением, информации, взятой из различных источников. [7, с. 105].

К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками  относятся, прежде всего, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий в этих формах классные руководители могут выполнять различные роли: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности. Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используемых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя, вполне определенная, форма работы. Поскольку каждый ребенок и детское объединение уникальны, постольку формы работы по своему содержанию и построению неповторимы. Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска (классный руководитель, другие педагоги, школьники, родители). [24, с. 316].

В то же время вопрос о выборе форм работы с учащимися встает прежде всего перед классным руководителем. При этом целесообразно руководствоваться следующим:

- учитывать воспитательные  задачи, определенные на очередной  период работы (год, четверть), поскольку  каждая форма работы должна  способствовать их решению;

- на основе задач определять  содержание работы, основные виды  деятельности, в которые целесообразно  включить детей;

- составлять набор возможных  способов реализации намеченных  задач, форм работы с учетом  принципов организации воспитательного  процесса, возможностей, подготовленности, интересов и потребностей детей,  внешних условий (культурные центры, производственное окружение), возможностей  педагогов, родителей;

- организовывать с участниками  мероприятия коллективный поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом продумать способы обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т. д.;

- обеспечивать непротиворечивость  содержания и форм воспитательной  работы. [22, с. 389].

Дискуссия – одна из важнейших  форм взаимодействия, плодотворный метод решения спорных вопросов и, вместе с тем, своеобразный способ познания. Она позволяет лучше понять то, что не является в полной мере ясным и не нашло еще убедительного обоснования. В дискуссии снимается момент субъективности, поскольку убеждения одного человека или группы людей получают поддержку других и, тем самым, определенную обоснованность. Дискуссия отличается от полемики как своей направленностью, так и используемыми средствами. Если цель дискуссии – достижение определенной степени согласия ее участников относительно дискутируемого тезиса, то цель полемики – не само по себе согласие, а скорее победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. В дискуссии всегда есть известные элементы компромисса. Тем не менее она, как правило, в большей мере, чем полемика, ориентирована на отыскание и утверждение истины. В диспуте участники дискуссии сразу же определяют две противоположные точки зрения по обсуждаемому вопросу и делятся на две группы – сторонников одной точки зрения и сторонников другой. Учебная дискуссия как форма педагогического взаимодействия в процессе обучения предполагает со стороны педагога «управленческое» общение (инициативу) на основе доводов и аргументов с целью найти истину путем всестороннего сопоставления различных мнений. Сущность действий участников дискуссии состоит в защите или опровержении заявленного тезиса. При выдвижении тезиса участники дискуссионного взаимодействия исходят из трех технологических условий: тезис должен быть четко сформулирован и ясен всем участникам дискуссии; тезис должен оставаться неизменным в ходе всего процесса диалога; тезис не должен содержать в себе логических противоречий. Мнения в ходе учебной дискуссии объединяются вокруг наиболее крайних точек зрения (феномен «групповой поляризации»). Взаимная критика, необходимость обосновывать и отстаивать свое мнение способствуют более тщательной проработке как позитивных, так и негативных сторон каждого предлагаемого варианта истинного решения. При этом обсуждается не столько информация, сколько все точки зрения и позиции по предложенному тезису. Цель такой работы – обеспечение согласования линий логического мышления по предметному содержанию тезиса, основанного на предварительно достигнутом консенсусе предъявленных и защищаемых в дискуссии смыслов. Существует несколько вариантов способа самопрезентации позиции (как проявление субъектных качеств) в учебной дискуссии: 1) посредничество – представлять свою точку зрения близкой, или даже вытекающей из точки зрения других авторов идей и смыслов; 2) рассуждающий – общение и дискуссия одного участника с другим с опорой на логику и умозаключения «здесь и сейчас»; 3) оспаривающий – представление себя выступающим против, которое в отличие от научной дискуссии, как правило, не сопровождается выдвижением нового подхода или тезиса. [13, с. 150-153].