Теоретические основы произношения у детей с алалией и дизартрией

КУРСОВАЯ РАБОТА          

 

     на тему                                                                                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Теоретические основы произношения у детей с алалией и дизартрией»

 

 

 

 

 

 

Введение
1.	Механизмы усвоения звукопроизношения в онтогенезе
2.	Механизмы нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией и алалией
3.	Подходы к коррекции звукопроизношения с учетом механизма нарушения
Заключение
Список литературы

 

Введение

 

Актуальность исследования. Неправильное звукопроизношение является одним из самых частых проявлений речевой патологии; дефекты звукопроизношения встречаются почти при любом нарушении речи, к тому же они оказываются наиболее элементарными проявлениями всего речевого нарушения и потому наиболее легко уловимыми. Резкое несоответствие особенностей произношения его возрастным нормам и стабильность неправильных форм произношения характерны для случаев патологии. В научной литературе  проблема изучения нарушения звукопроизношения у детей с различными формами речевой патологии представлена достаточно широко (Соботович Е.Ф., Архипова И.И., Ковшиков В.А., Мартынова Р.И. и др.). Нарушения звукопроизношения могут являться как самостоятельными дефектами речи, так и частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.)

История изучения нарушений звуковой стороны речи насчитывает уже более полутора столетий. Примерно до конца 1960-х гг. этой проблемой активно занимались врачи-неврологи, что способствовало появлению новых достоверных сведений о патогенезе и механизмах нарушений звукопроизношения. Затем исследования почти полностью перешли в педагогическое русло (исключение составляет изучение дизартрий у детей с ДЦП). В связи с этим за последние годы получено очень мало новых объективных сведений о механизмах такой многообразной и многочисленной группы речевых расстройств, как нарушения звукопроизношения. От знания механизма в большой степени зависят выбор и разработка методов воспитания и коррекции речи, процесс и эффективность логопедической работы. В связи с этим возникает проблема определения подхода к формированию звукопроизносительных умений у детей с алалией и дизартрией с учетом механизма нарушения.

 

 

 

1. Механизмы усвоения звукопроизношения в онтогенезе.

 

С формально лингвистической точки зрения все виды отклонений в формировании звуковой стороны речи в логопедии объединяют в две категории: фонетические и фонематические (фонологические) нарушения  На практике провести четкую границу между ними довольно трудно. Считается, что нарушения речи связаны с моторными механизмами, а фонологические нарушения – с неполноценностью операций языкового программирования звуковой структуры слов. Однако феноменологически те и другие расстройства могут быть весьма схожи. Кроме того, у многих детей встречаются сочетанные нарушения

На основе изученной научной литературы, можно выделить следующие подходы к изучению механизмов усвоения звукопроизношения в норме:

 Психофизиологический – описывает развитие анализаторов и их взаимодействия. Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы .

Первые голосовые проявления возникают у ребенка очень рано и связаны с криком и лепетом. В состав крика и лепета входят самые разнообразные звуки. Встречаются как звуки, имеющиеся в языке, так и отсутствующие в нем. Как указывает А.Н. Гвоздев значение этого периода («крик и лепет») состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляторный аппарат. Это приводит к возможности подражания звукам языка, которые ребенок слышит в речи окружающих взрослых .

В.И. Бельтюков в результате многолетних исследований делает вывод, что при ведущей роли слухового анализатора для усвоения звучащей речи, конкретная последовательность овладения произношением звуков определяется их артикуляционными особенностями, закономерностями развития функции речедвигательного анализатора. Функция речедвигательного анализатора в своем развитии значительно отстает от слухоречевого анализатора. Ход усвоения звуков речи, подчиненный закономерностям развития речедвигательного анализатора, идет от грубых артикуляционных дифференцировок ко всем более тонким, а усвоение конкретного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. В процессе развития речи происходит как бы повторение тех этапов образования артикуляционных дифференцировок, которые имели место в лепете.

Исследование А.Д. Салаховой свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка. Противоположное мнение высказывает А. Gregoire. Оно заключается в том, что на основе перешедшего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение недостающих звуков. Схемы сравнительной контрастности звуков при лепете и развитии речи одинаковы, что подтверждает вывод В.И. Бельтюкова о последовательности овладения звуками в соответствии с их артикуляционными свойствами .

Вопрос об усвоении звукового состава языка и особенностях использования его в активной речи ребенка наиболее подробно освещен в работах  А.Н. Гвоздева, представляющих  не только результат его собственных наблюдений, но и сводку всех относящихся к этому вопросу дневниковых материалов русских авторов. Анализируя как усвоенные, так и неусвоенные группы звуков, А.Н.Гвоздев указывает, что отсутствие целых групп звуков объясняется тем, что ребенком не усвоены некоторые моменты артикуляции.

Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. А.Н.Гвоздев указывает, что среди этих промежуточных звуков особенно заметна группа таких вариантов, которые представляют собой переходный звук между субститутом и новым звуком. А.Н.Гвоздев отмечает чрезвычайно ранние сроки появления слухового контроля над произношением новых усваиваемых звуков, особо подчеркивает роль моторной сферы в усвоение фонетической стороны языка . Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука .

Таким образом, центральными факторами, определяющими алгоритм развития звукопроизносительных умений, являются созревание и расширение репертуара артикуляционных навыков, совершенствование слухового восприятия.

 Психологический – определяет значимость таких предпосылок, как фонематический слух и восприятие, строение и подвижность артикуляционного аппарата. Сторонники психологического подхода рассматривают процесс усвоения звукопроизношения с учетом предпосылок.

Важной предпосылкой овладения звукопроизношением в дошкольном возрасте является отсутствие нарушений в строении артикуляционного аппарата, соответствующее развитие слухового анализатора, сформированность  фонематического слуха и восприятия, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, интересом детей к звукам речи, стремлением овладеть ими. Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи .

Совершенствование звуковых образов слов в значительной мере зависит от развития направленности внимания ребенка на звуковое оформление речи. Благодаря развитию этой направленности ребенок начинает замечать неправильности своего произношения (они обусловлены возрастными особенностями речедвигательного анализатора) и норму правильного произношения и стремится подогнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом, именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи (а не только фонематический слух, который к этому времени в норме является уже сформированным) способствует тому, что звуковые образы слов начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием, в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим неправильным произношением. Формирование звуковой системы речи зависит не только от анализаторной деятельности, но и от уровня и темпов психического развития ребенка .

Американская исследователь П. Куль отмечает в ходе раннего предречевого развития младенца то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках, и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий. Однако к 12-ти месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее различаемые им контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звуки р и л, тогда как взрослый японец эту способность утрачивает.

П.Куль предлагает теорию, получившую название эффекта перцептивного магнита (perceptual magnet effect). По ее мнению, у субъекта, не имеющего опыта в данном языке, вербальные сигналы запечатлеваются в перцептивном пространстве, все элементы которого расположены более или менее равномерно. По мере накопления языкового опыта субъект подвергается воздействию языкового материала, среди которого постоянно встречаются наиболее распространенные и типичные фонетические образцы - прототипы. При повторении воздействий прототип приобретает свойство притягивать к себе близкие звуки, он становится для них своего рода магнитом. Тогда перцептивное пространство языковых звуков искажается, в нем возникают зоны сгущения и разряжения. В результате этого образуются фонетические категории, входящие в них образцы становятся трудно различимыми между собой. Зато фонетические признаки, относящиеся к разным “зонам сгущения”, т.е. к разным категориям, сравнительно легко различаются.

Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая “перцептивная карта”, закрепляющая категоризацию фонетических признаков и воспринимаемые дистанции между стимулами. Формирование перцептивной карты начинается у младенца между 3-м и 5-м месяцами. В возрасте 6-ти месяцев перцептивная карта в большой мере сформирована. Такое положение было зафиксировано в исследовании, проведенном на шестимесячных младенцах, воспитанных в языковых средах Швеции, Англии и Японии .

Лингвистический – описывает усвоение акустических и артикуляторных признаков фонем.

В процессе усвоения языка ребенок овладевает языковыми навыками разного уровня. В языковых знаках выделяют их внешнюю сторону и содержание. Внешняя сторона таких знаков представлена корпусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают никакого значения, но они служат для складывания и различения значимых единиц языка — морфем слов. Для выполнения этой роли фонемы должны быть противопоставлены в системе языка. Такие противопоставления называются оппозициями: например, в фонеме д мы можем выделить признак звонкости в отличие от глухости т, что дает возможность различать слова дом – том .

Социальный – описывает умение воспринимать чужую речь и контролировать собственную. На сегодняшний день в нашей стране и за рубежом распространен взгляд на речевой онтогенез как процесс социализации: речь возникает и развивается у детей на основе механизма подражания внешней слышимой речи, в силу чего происходит ее «вращивание» вовнутрь, в психику ребенка. Это так называемая «социологическая модель». Центральный факт, на который она опирается, состоит в том, что у детей развивается тот язык, в среде какого они растут .

Согласно этой позиции, ребенок, накапливая опыт взаимодействия и речевой коммуникации с взрослыми, устанавливает связи между предметной и социальной ситуацией, с одной стороны, и речевыми текстами, регулярно сопровождающими ее – с другой . А.В.Запорожец отмечает, что ребенок в раннем возрасте проходит два этапа развития речи: подготовительный (гукание, гуление, лепет) и этап собственно речевого развития . Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Под влиянием образцов материнской речи одни элементы спонтанных речевых реакций младенца подкрепляются и дифференцируются, другие затормаживаются.

Нейропсихологический – описывает мозговое обеспечение речи. Мозговые механизмы внешней речи следует рассматривать дифференцированно, так как они относятся к разным уровням (одни — к гностико-праксическому, другие — к языковому) и разным модальностям.

Экспрессивная речь, также как и импрессивная, реализуется за счет разных уровней и областей мозга. На гностико-праксическом уровне осуществляется артикуляционный праксис: афферентный (кинестетический) связан с функционированием нижнетеменной (постцентральной) зоной, эфферентный (кинетический) артикуляционный праксис обеспечивается премоторной корой мозга. На символическом (языковом) уровне мозговые механизмы речи актуальны для фонологической (фонематической) системы языка. Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.