Теория воспитания как составная часть педагогики

Филиал

негосударственного  образовательного учреждения

высшего профессионального  образования 

«СТОЛИЧНАЯ ФИНАНСОВО-ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»

в г.Орске

 

Факультет психологии, педагогики и права

Специальность: «Психология»

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

по дисциплине: «Педагогика»

тема: «Теория  воспитания как составная часть  педагогики»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:                                                                             студент ___1___ курса

 

Кобыльникова Кристина Александровна

                   (ф.и.о.)

№ зачетной книжки                      6П11-5-Ор-б/з

 

Проверил:                                       

                                                                                                                   (ф.и.о. преподавателя)

 

                       

                 (звание и степень)

 

 

 

 

 

 

 

 

г.Орск 2012  г.

 

 

Содержание:

 

Введение.

1. Понятие «воспитание».

2. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания.

3. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли.

4. Основные проблемы современной теории воспитания.

5. Межпредметные связи теории воспитания.

Заключение.

Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

     Теория воспитания - часть педагогической науки, которая рассматривает вопросы содержания, методики и организации воспитательного процесса.

 

     Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъективных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

 

     Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

 

     Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он "относится" к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Понятие «воспитание».

          Понятие «воспитание» содержит множество важных признаков. И дать ему однозначное и точное определение весьма непросто. Поэтому мы по практическим признакам выделим уровни воспитания и рассмотрим, как понимается и осуществляется воспитание на каждом из них.

 

•       Воспитание в широком социальном смысле – это процесс передачи накопленного общественного исторического опыта (социального) старшими поколениями, поколением младшим с целью подготовки их к жизни.
•       Воспитание в широком педагогическом смысле – это целенаправленный организованный обществом процесс обеспечивающий достижение целей в воспитании.
•       Воспитание в узком педагогическом смысле – охватывает область отношений и поведения – это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи способов поведения,  формирование отношений свойств и качеств.

 

2. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания.

 

       Теория воспитания - исторически сложившийся и окончательно оформившийся в XIX веке раздел педагогической науки. В начале XIX века немецкий педагог И. Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую (равноценную теории обучения) составляющую педагогики. В 1806 году Гербарт издал свой основной труд "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания". Это был первый опыт научного построения теории воспитания. Воспитательная система Гербарта оказала существенное влияние на воспитательную практику западноевропейского общества первой половины XIX века. Уже в это время начал определяться основной круг тех задач, которые призвана решать теория воспитания в соответствии с социальными запросами педагогической практики. Постепенно, со временем, этот круг задач изменялся, модифицировался, дополнялся новыми, и к настоящему времени можно выделить следующие актуальные задачи, оказывающие существенное влияние на проблематику как теории воспитания, так и всей педагогической науки:

 

§   определение целей и задач современной воспитательной работы;

 

§ выявление объективных закономерностей воспитания и совершенствования на этой основе педагогической практики;

 

§ определение содержания, методов и форм воспитательной работы в современных условиях;

 

§  углубление межпредметного взаимодействия теории воспитания с другими отраслями научного знания в целях уточнения понятийно-категориального аппарата, совершенствования методов исследования и т. д. ;

 

§ разработка и внедрение в воспитательную практику современных педагогических технологий гуманистического воспитания;

 

§   анализ, обобщение и распространение передового педагогического опыта воспитательной работы как в традиционных массовых школах, так и в учебных заведениях нового типа;

 § теоретические и практические поиски путей реформирования воспитательной системы и приведение ее в непротиворечивое состояние с социальными институтами;

 

§  разработка концепции национального воспитания как инструмента формирования национального самосознания личности;

 

§    исследование перспективных направлений подготовки будущих учителей к воспитательной работе на альтернативных позициях.

 

      Таков основной круг актуальных задач теории воспитания. Он носит непостоянный, изменчивый, вариативный характер и находится в зависимости от социального заказа общества.

 

      Как и в любой отрасли научного знания, в теории воспитания заложена своя логическая структура (П. В. Копнин), включающая концепции, законы, принципы, методы, факты и т. д. Одним из важнейших элементов этой структуры является понятийно-категориальный аппарат, отражающий уровень развития специфического языка теории воспитания, используемого для однозначной (насколько это возможно) трактовки исследуемых объектов, процессов, явлений.

 

      Системообразующим является понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, многое зависит в последующем анализе и понимании сущности объясняемого им объективно-закономерного явления. По своей сути оно уникально и не имеет аналогов ни в какой другой науке. Поэтому определение этого понятия не может быть одномерным и статичным. Напротив, оно носит равноуровневый, многовекторный, динамичный характер. В зависимости от конкретных социально-педагогических условий и факторов, уровня развития научной теории на данном историческом этапе и характера ее взаимоотношений с практической деятельностью воспитателей, содержание этого важного понятия наполняется новыми смысловыми оттенками, более глубоко характеризующими сущность отражаемого им социального явления. Немало противоречивых и спорных суждений о воспитании, которые содержатся в специальной литературе, зачастую объясняются тем, что многие авторы определяют это понятие индивидуально, применительно к своему личному опыту, не всегда продумывая многоплановый спектр его соотношения с общечеловеческим опытом, накопленным на данный момент. Поэтому немаловажной задачей теории воспитания является анализ становления и развития взглядов представителей не только педагогики, но и других наук, на воспитание, и какое влияние на эту эволюцию оказывал массовый и передовой педагогический опыт.

 

3. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли.

 

        Как известно, классическое определение воспитания, ставшее на долгие годы общепризнанным, дал К. Д. Ушинский в "Педагогической антропологии": ". . . мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова как преднамеренная воспитательная деятельность, - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренной воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие".

 

       Таким образом, по Ушинскому, человек является объектом воспитания как суммы влияний окружающего мира от сознательных действий воспитателей до воздействия природы и общества на воспитуемого. В то же время человек есть субъект своего последовательного развития, самоизменения. Такое понимание воспитания способствовало дальнейшему развитию теории воспитания на антропологической основе. Определяющее влияние на состояние теоретических знаний о воспитании оказали взгляды Л. Н. Толстого и его опыт, осуществлявшийся в Яснополянской школе. Великий педагог способствовал внедрению в общественное и педагогическое сознание такого понимания воспитания, как духовно-нравственное и индивидуально-личностное самосовершенствование и свобода в условиях естественности и ненасилия во взаимоотношениях между поколениями. Мысли Л. Н. Толстого о сущности воспитания претерпевали большие изменения и постоянно обогащались на всем протяжении его творческого пути. Но так или иначе протест Толстого против насильственного воспитания дал мощный толчок развитию концепции свободного воспитания в педагогической теории и практике последующего времени. Проповедуя гуманистический подход к воспитанию (ребенок - субъект своего развития), сторонники концепции свободного воспитания (К. Н. Вентцель и др. ) почти все свои рассуждения сводили к логике парного взаимодействия "воспитатель - ребенок", стремясь освободить детей от негативного воздействия окружающей среды. Поэтому свою главную задачу поборники свободного воспитания видели в отрыве ребенка от реальной жизни и в создании идеальных (а по существу искусственных) условий для свободного развития их природных сил и способностей. При таком понимании воспитания происходило его противопоставление развитию личности, непонимание тесной взаимосвязи этих двух явлений-процессов.

 

       Наиболее глубоко проникли в понимание сущности воспитания С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко, что во многом объясняется спецификой и сходными условиями осуществления их педагогического опыта. Оба эти педагога пошли по пути педагогически целесообразной организации жизнедеятельности детей. Поэтому и их выводы о том, что же такое воспитание в значительной степени корреспондируются. "Представление о школе, какое вырисовывается у нас, - писал С. Т. Шацкий, - это представление о правильно обдуманной и систематически проверенной организации детской жизни". Значительные успехи Первой Опытной станции позволили С. Т. Шацкому убедительно раскрыть прямую связь воспитания и жизни детей, которая наиболее полно может проявиться в педагогически целесообразно организованном детском сообществе-развивающемся коллективе. Свое понимание воспитания А. С. Макаренко изложил в "Книге для родителей": "Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

 

       Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, но тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя".

 

       Как и Шацкий, Макаренко сторонник педагогически целесообразной организации жизни детей. В этом он видел главное направление воспитательной работы.

 

       Но Макаренко пошел дальше Шацкого в том, что открыл главную форму такой организации жизни детей - воспитательный коллектив. В яркой образной форме он сказал об этом в очерке "ФД-1": ". . . Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой гимнастики".

 

       Уже этот беглый исторический обзор показывает, как углублялось и совершенствовалось понимание сущности воспитания в творчестве видных представителей педагогической теории и практики. Каждое новое понимание высвечивало отдельные стороны этого сложного социального явления. Задачу обобщения многолетних усилий педагогов на пути проникновения в сущность воспитания выпало решать видному последователю А. С. Макаренко, известному российскому педагогу И. Ф. Козлову. Полностью его концепция опубликована в книге "Педагогический опыт А. С. Макаренко". В то же время, воздавая должное видным представителям педагогической мысли прошлого, мы не должны сегодня ограничиваться представлениями о воспитании лишь как об общественном явлении. Раскрыть природную сущность воспитания поможет статья Л. Ю. Гордина "Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания".