Урок як асноўная форма нваучання

 вусновая практыкаванні, звязаныя з ужываннем вывучаных правіл работа з табліцамі з мэтай практычнага паўтору і больш трывалага засваення пройдзенага матэрыялу і г.д.

 Наступны від работы - вучня арфаграфічная трэніроўка. Настаўніца пытае, як навучэнцы напішуць словы траса, мастацтва, светапогляд, абсерваторыя, мараплаўства, аб'ява.

 Як паказвае гэты  прыклад, праца над пройдзеным  матэрыялам была арганізавана  такім чынам, што ад навучэнцаў  патрабавалася не простае прагаворвання, а актыўнае ўжыванне вывучанага матэрыялу на практыцы, выкананне разнастайных практыкаванняў, падчас якіх глыбей замацоўваліся веды, уменні і навыкі.

 Паўторна - навучальная і праверачная работа па пройдзеным матэрыяле, як правіла, павінна заканчвацца кароткім абагульненнем настаўніка, у якім ён дае агульную ацэнку якасці ведаў навучэнцаў, адзначае выяўленыя недахопы ў засваенні вывучанай тэмы, дае заданне асобным навучэнцам па пераадоленні прабелаў у іх падрыхтоўцы.

 Нарэшце, імкненне  да грунтоўнай праверкі ведаў  усіх навучэнцаў паслужыла асновай для правядзення залікаў, якія праводзяцца пасля вывучэння асобных частак навучальнай праграмы непасрэдна на ўроку ці ў пазаўрочны час. Натуральна, што да залікаў неабходна рыхтаваць навучэнцаў, дамагаючыся добрага засваення вывучанага матэрыялу. У адваротным выпадку залік будзе фіксаваць толькі няведанне.

 Асэнсаванне і засваенне  (запамінанне) новага матэрыялу. Гэты этап урока, як правіла, пачынаецца з усталявання сувязі новага матэрыялу з раней вывучаным. "Зразумець штосьці новае заўсёды азначае звязаць яго з тым, што ўжо вядома, уключыць новае ў сістэму ўжо наяўных асацыяцый. Чым шырэйшы круг ведаў і жыццёвы вопыт дзіцяці і чым бліжэй новае да сістэмы наяўных асацыяцый, тым больш яно знаходзіць у ведах апору і тым хутчэй будзе зразумела". Усталяванне сувязі новага матэрыялу з раней пройдзеным ажыццяўляецца разнастайнымі шляхамі.

 Разам з тым настаўніку  неабходна клапаціцца пра актывізацыю пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў. Як адзначалася ў частцы пра сутнасць і заканамернасць навучання, гэта актыўнасць і імкненне да авалодання які вывучаемым матэрыялам з'яўляюцца тады, калі навучэнцы сутыкаюцца з пытаннямі, праблемамі і парадаксальнымі з'явамі і перажываюць супярэчнасць паміж ведамі і няведаннем. Элементы гэтай супярэчнасці ўжо ўтрымоўваюцца ў наладжванні настаўнікам сувязі новага матэрыялу з раней вывучаным. Аднак многія настаўнікі гэтым не абмяжоўваюцца. З мэтай актывізацыі ўвагі і пазнавальнай дзейнаці навучэнцаў яны пачынаюць свой выклад з аповеду пра нейкія яркія і злучаныя з тэмай урока факта і падзеі ці ж ствараюць праблемныя сітуацыі. Гэта добра відаць на прыкладзе вывучэння літаратуры" Праграма IX класа"- піша адзін з настаўнікаў, пачынаецца з вывучэння творчасці народнага паэта. З біяграфіяй паэта вучні знаёмяцца ў малодшых класах, таму вельмі важна знайсці новую форму выкладу. Некаторыя настаўнікі па старынцы пераказваюць даты жыцця паэта, называюць творы, якія ён напісаў. Такое "выкладанне" не абуждае жывой думкі навучэнцаў, не запальвае ў іх душы іскры дапытлівасці і цікавасці.

Далей варта непасрэдная  праца па засваенні новага матэрыялу, яго тэарэтычнага боку. Як адзначалася  ў частцы пра сутнасць і заканамернасці навучання, гэта праца павінна складацца з першаснага ўспрымання і асэнсавання новага матэрыялу, яго наступнае, глыбейшае асэнсаванне і запамінанне. Інакш кажучы, авалоданне новым матэрыялам, як правіла, павінна прадугледжваць двухразовую працу па яго ўспрыманні, асэнсаванню і запамінанню. Толькі пры гэтай умове новы матэрыял можа быць засвоены непасрэдна на ўроку, як гэта і павінна быць.

 На жаль, большасць настаўнікаў гэтага не дамагаецца. Чаму ў масавай школьнай практыцы ўкаранілася і стала звыклай такая методыка настаўнік адзін раз растлумачыць новы матэрыял і адразу ж пераходзіць да яго замацавання,г.зн. да апытання навучэнцаў. Вядома, калі новая тэма нескладаная, навучэнцы адказваюць на пытанні настаўніка і прагаворваюць выкладзены матэрыял. Аднак падобных тэм не так ужо шмат, часцей за ўсё матэрыял характарызуецца дастатковай складанасцю. Вось тут і адбываюцца асечкі. Расказаўшы адзін раз новую тэму, а затым прыступіўшы да апытання навучэнцаў, настаўнік бачыць, што яны не ў стане адказваць на яго пытанні і выяўляюць неразуменне і няведанне матэрыялу. Настаўнік незадаволены, папракае навучэнцаў, не задумваючыся над чыннікамі падобнага становішча. А яны ў тым, што ў дадзеным выпадку навучэнцы здзейснілі толькі першаснае ўспрыманне і асэнсаванне новага матэрыялу і маглі дамагчыся толькі яго разуменні, ды і то павярхоўнага, няпоўнага і не зусім дакладнага. Ведаў, як такіх, у іх не магло быць, і таму няма нічога ненатуральнага ў тым, што яны не ў стане адказваць на пытанні настаўніка. Як бачым, сам настаўнік не здолеў арганізаваць усіх навучальна-пазнавальных дзеянняў навучэнцаў, якія забяспечваюць авалоданне вывучаемым матэрыялам.

 У той жа час, як паказвае вопыт перадавых настаўнікаў, выкананне заканамернасцяў навучальна-пазнавальнай дзейнасці стварае ўмовы для поўнага авалодання  вывучаемым матэрыялам на ўроку. Як правіла, новы матэрыял выкладаюць-тлумачаць двойчы, арганізуючы такім чынам яго першаснае і наступнае асэнсаванне і засваенне навучэнцамі.

 Методыка арганізацыі  навучальнай працы навучэнцаў  на ўроку ў гэтым выпадку  можа мець розныя варыянты.

 Першы варыянт: настаўнік сам двойчы выкладае новы матэрыял з дапамогай аповяду, тлумачэння, гутаркі, а затым пераходзіць да апытання навучэнцаў па яго засваенні.

 Другі варыянт: настаўнік спачатку сам тлумачыць новы матэрыял, выкарыстоўваючы, метады вуснага выкладу ведаў, а затым арганізуе самастойную працу навучэнцаў над падручнікам з мэтай наступнага глыбейшага асэнсавання і запамінання новай тэмы.

 Трэці варыянт: настаўнік вызначае тэму і мэту ўрока, стварае праблемную сітуацыю і паказвае пытанні, якія павінны быць засвоены навучэнцамі, а затым арганізуе самастойную працу над падручнікам і праводзіць замацаванне.

 Чацвёрты варыянт: на ўроках хіміі, фізікі настаўнік арганізуе лабараторную працу з мэтай асэнсавання і засваення новага матэрыялу з выкарыстаннем падручніка.

 Якім жа чынам вопытным настаўнікам удаецца двойчы выкладаць новы матэрыял, калі ў масавай школьнай практыцы часам не хапае часу і для яго разавага выкладання. Трэба тлумачыць толькі самае асноўнае і галоўнае, што павінна быць засвоена навучэнцамі, а пашырэнне ведаў праводзіць на наступных занятках. Распавядаючы пра якія-небудзь падзея ў першы раз, вы павінны перадаць толькі галоўныя яго рысы, дзве, тры цікавыя маляўнічыя падрабязнасці. Калі вы ў першы раз прывяжаце да падзеі занадта шмат тлумачэнняў і падрабязнасцяў, то ўвесь аповяд перамяшаецца ў дзіцячай галаве. Замацаванне ў ёй спачатку трохі, але трывала і потым ужо, памаленьку, будуйце на гэтай якая ўкаранела трывалай падставе.

 Распавёўшы дзецям  пра падзея, вы можаце потым звярнуцца да дзяцей з пытаннямі, і спачатку з такімі пытаннямі, у адказ на якія дзеці перадалі б вам галоўныя адзнакі падзеі. Затым варта задаць іншы шэраг пытанняў, вычарпальных падрабязнасці. Засвоены дзецьмі аповед павінен быць паўтаранльны і пры кожным паўторы настаўнік можа што-небудзь ізноў растлумачыць і дапоўніць.

 Вопытныя настаўнікі маюць магчымасць выкладаць яго двойчы. Больш таго, на аснове дадзенай ідэі яны сталі шырока практыкаваць выклад новага матэрыялу ўзбуйненымі блокамі, г.зн. тлумачыць на адным уроку 3-4 і нават 5-6 новых тэм, вызваляючы час для наступнай працы па паглыбленні і пашырэнню ведаў і выпрацоўцы практычных уменняў і навыкаў. Натуральна, што яны звяртаюцца да вельмі сціснутага выкладу матэрыялу, тлумачачы толькі самае асноўнае і галоўнае.

 Гэты вопыт атрымлівае распаўсюджванне Натуральна, настаўніку трэба самому настойліва трэніравацца, каб авалодаць гэтай методыкай.

 Для паспяховага авалодання вывучаемым матэрыялам на ўроку вялікае значэнне мае тое, каб пры яго ўспрыманні, асэнсаванні і засваенні навучэнцы выяўлялі высокую пазнавальную актыўнасць. Пра розныя прыёмы ўзбуджання актыўнасці навучэнцаў падчас вуснага выкладу ведаў настаўнікам ішла гаворка ў папярэдняй частцы, прысвечанай метадам навучання. Тут жа неабходна спыніцца на праблемным выкладзе які вывучаемага матэрыялу як важным метадзе актывізацыі пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў на ўроку.

 Сутнасць гэтага метаду  складаецца ў тым, што падчас  працы па асэнсаванні новага  матэрыялу настаўнік, выкарыстоўваючы  прыклады і факты, ставіць перад  навучэнцамі пазнавальныя праблемы  ці задачы, падахвочвае іх да  разважанняў, да пошуку шляхоў рашэння гэтых праблем і раскрыцця сутнасці вывучаемых прадметаў і з'яў,  іх прычынна-следчых сувязяў. Як ведна, пры праблемным выкладзе матэрыялу навучэнцы ўключаюцца ў пазнавальны пошук, што, натуральна, і стымулюе іх разумовую актыўнасць.

 У многіх выпадках, калі дазваляе змест новай тэмы, настаўнікі ўжываюць праблемны спосаб выкладу матэрыялу, падахвочваючы навучэнцаў да самастойнага знаходжання ў ім прычынна-следчых сувязяў.

 Пры вусным выкладзе ведаў шырока ўжываецца таксама прыём, калі з мэтай актывізацыі ўвагі і пазнавальнай актыўнасці навучэнцаў настаўнік падкрэслівае супярэчлівыя становішчы, ў змесце навучальнага матэрыялу, і прыцягвае навучэнцаў да іх тлумачэння.

 Так шляхам сутыкнення  розных меркаванняў навучэнцаў  была створана сітуацыя пазнавальнага  пошуку і выклікана запатрабаванне ў вырашэнні ўзнікшай праблемы.

 Праблемнасць у навучанні  і характар пазнавальнага пошуку  могуць набываць і такі выгляд, калі навучальны матэрыял выкладае  настаўнік, але навучэнцам даецца заданне вусна ці пісьмова падзяліць яго на асобныя сэнсавыя адзінкі, скласці план тлумачання. Ужо ў малодшых класах карысна прывучаць дзяцей самастойна вылучаць самае істотнае ў выкладзе настаўніка і фармуляваць найважныя пытанні тэмы. У сярэдніх жа і старэйшых класах гэты прыём служыць дзейсным стымулам актывізацыі пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў і сродкам развіцця іх разумовай самастойнасці.

 Па меры развіцця  навучэнцаў можа ўжывацца і  такі спосаб выкладу, калі навучэнцам  прапануецца самім знайсці ў выкладаемым настаўнікам матэрыяле пазнавальную праблему, выразна сфармуляваць і аргументаваць яе рашэнне. Нарэшце, істотным бокам навучальнай працы па авалоданні новым матэрыялам на ўроку з'яўляецца выкарыстанне розных метадычных прыёмаў, якія спрыяюць яго засваенню (запамінанню). Асабліва гэта важна, калі які вывучаемы матэрыял характарызуецца пэўнай цяжкасцю. У гэтых выпадках настаўнік можа прапанаваць навучэнцам адказаць на пытанні падручніка, вусна скласці тэмы зместу новага матэрыялу, прагаварыць самому сабе правіла, формулы і іншыя тэарэтычныя становішчы. Вельмі важна звярнуць увагу навучэнцаў не толькі на засваенне фактаў, прыкладаў, падзей і вынікаючых з іх тэарэтычных высноў, але і на глыбокае асэнсаванне тых светапоглядных і маральна-эстэтычных ідэй, якія складзены ў вывучаемым матэрыяле.

 Умелая арганізацыя  першаснага і наступнага асэнсавання  новага матэрыялу навучэнцамі і яго засваенні ствараюць перадумовы для авалодання ведамі непасрэдна на ўроку. Калі настаўнік гэтага не дамагаецца, прычыны трэба шукаць у парушэнні заканамернасцяў навучання.

 Праца па выпрацоўцы ўменняў і навыкаў выкарыставання ведаў на практыцы. Гэта вельмі важны этап урока. Ён злучаны з выкарыстаннем метада вусных, пісьмовых і практычных практыкаванняў. Як адзначалася ў папярэдняй частцы, пры арганізацыі практыкаванняў настаўніку варта выконваць два пункты:

 па-першае, нельга пераходзіць  на ўроку да практыкаванняў, калі  навучэнцы не засвоілі тэарэтычны  матэрыял, які ім трэба ўжываць на практыцы. Па-другое, паколькі ўжыванне ведаў на практыцы выклікае ў навучэнцаў цяжкасці, варта асобую ўвагу звяртаць на асэнсаванне імі спосабаў выканання практычных практыкаванняў. На жаль, на вельмі многіх уроках настаўніка арганізуюць практыкаванні, папярэдне не дабіўшыся засваення тэорыі, якую навучэнцы павінны ўжываць на практыцы. Неабходна таксама валодаць усім арсеналам выкарыстання практыкаванняў падчас навучання.

 Вялікае значэнне ў  авалоданні ведамі і выпрацоўцы ўменняў і навыкаў маюць пісьмовыя практыкаванні. Пры вывучэнні матэрыялу па мовах гэтыя практыкаванні набываюць форму выканання разнастайных практыкаванняў па напісі і змене слоў, складанню сказаў па той ці іншай тэме, пісьмовага марфалагічнага разбору слоў і сказаў, напісанне дыктовак, пераказаў і сачыненнящ. Аднак эфектыўнасць пісьмовых і практычных практыкаванняў пры замацаванні вывучанага матэрыялу залежыць ад выканання шэрагу дыдактычных умоў. Укажам на найважныя з іх.

 Заслугоўвае ўвагі  арганізацыя практыкаванняў на ўроку ў практыцы перадавых настаўнікаў. Пераходзячы да арганізацыі практыкаванняў па ўжыванні засвоеных ведаў на практыку, імкнецца да таго, каб усе навучэнцы добра асэнсавалі спосабы рашэння задач і прыкладаў па новым матэрыяле. З гэтай мэтай першая задача ці прыклад рашаюцца калектыўна, і толькі адзін з навучэнцаў вядзе запіс на дошцы. Калі рашэнне асэнсавана, настаўнік прапануе гэту ж задачу ці прыклад вырашыць кожнаму навучэнцу самастойна.

 Другая задача ці прыклад калектыўна аналізуюцца, а вырашаюцца самастойна. Наступныя задачы і аналізуюцца, і вырашаюцца кожным навучэнцам самастойна.

 Вельмі важна, каб трэніровачныя практыкаванні насілі творчы характар, а даваемыя настаўнікам заданні падахвочвалі навучэнцаў да разважанняў, да ўжывання ведаў у новых ситуацыях. На гэты бок практыкаванняў сур'ёзную ўвагу звяртаў проф. М. А. Данілаў. "Нярэдка,- пісаў ён,- замацаванне пройдзенага матэрыялу робіцца няправільна. Вывучыўшы правіла і выконваючы на гэта правіла тыя практыкаванні, у якіх характар дзеянняў падказаны (падкрэсліць словы, уставіць літару, змяніць форму слова ), вучань піша граматна. Але, пачынаючы пісаць без гэтых падказак, ён дапускае шмат памылак. Падобныя практыкаванні занадта палягчаюць разумовую працу школьнікаў, з прычыны чаго затарможваецца іх разумовае развіццё". Гэты этап урока можа завяршацца невялікай праверачнай работай, якая паказвае, як навучэнцы засвоілі новы матэрыял.

 Дамашняе задання. Як бы ні добра была пастаўлена праца па вывучэнні новага навучальнага матэрыялу на ўроку, усё ж яна з'яўляецца формай канцэнтраванага засваення ведаў. Для трывалага ж і глыбокага авалодання вывучаемага матэрыялу істотнае значэнне мае размеркованае ў часе праца па яго асэнсаванні і запамінанню. Вось чаму на кожным уроку, як правіла, настаўнікі даюць навучэнцам дамашнія заданні. Звычайна гэтыя заданні складаюцца з