Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования

Основными составляющими преподавательской деятельности, по мнению В.Н.Абросимова, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. В своих публикациях В.Н.Абросимов дал развернутую характеристику этим качествам и расширил, тем самым, список ведущих компонентов преподавательской деятельности, предложенный Н.В.Кузьминой.

В структуре педагогической деятельности, по утверждению В.И.Гинецинского, следует выделять следующие функциональные компоненты: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала; интенсивная - в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Весьма интересна концепция структуры педагогической деятельности, предложенная А.К.Марковой. Исследователь включает в нее следующие составляющие: 1) Профессиональные психологические и педагогические знания; 2)профессиональные педагогические умения; 3)профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; 4)личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции А.К.Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений.

Еще одна модель педагогической деятельности описывается В.Г.Ивановым. Предлагаемая им структура состоит из нескольких блоков: логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. В логико-методологическом отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: 1) формулирование целей и конкретных задач моделирования; 2)сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; 3) выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. В психолого-педагогическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки.

Смысл профессионально-педагогической деятельности В.Г.Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания.

Особый интерес представляют модели профессионально-педагогической деятельности, основанные на синергетическом подходе. Такая модель педагогической деятельности была предложена Н.М.Таланчук. Его исследования по проблемам синергетики были начаты свыше двадцати лет назад и осуществлялись в рамках педагогики. Н.М.Таланчук разработал теорию педагогической деятельности на основе системно-функционального подхода. По его мнению, «полифункциональный подход является ограниченным, так как не всякая множественность есть целостность». Согласно его концепции, педагогическая деятельность - это синергетическая система, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно- функциональной закономерности. По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма. По мнению Н.М.Таланчука, жизнь всех систем - это их синер-гетизм.

Законы системного синергетизма заложили начала новой системно-синергетической философии, на основе которой разрабатывается системно-синергетическая концепция педагогики, исходные положения которой состоят в следующем:

- сущность всех  педагогических явлений  составляет системный  синергизм;

- любая педагогическая  система рассматривается  и понимается как  синергетическая  целостность;

- источниками  и движущимися  силами развития  педагогических систем  являются не противоречия, не борьба, не отрицание  отрицания, а синер-гетизм этих систем и их взаимодействия как внутреннего, так и внешнего;

- педагогические  системы по своей  сущности являются  гомоцентрическими  и человековедческими системами, так как имеют объективное назначение - обеспечить формирование человека как личности и овладение ею системной культурой человековедения, выработанной предыдущими поколениями, дающей ей жизненные смыслы и цели, ориентиры в ее развитии;

- личность в  педагогическом процессе  рассматривается  как синергетическая, социальная, саморазвивающаяся  система, сущность  которой выражается  в качестве освоения  и выполнения ею  объективных социальных  ролей;

- воспитание  есть системно-социальный  процесс человековедения.

Синергетическая структура педагогической деятельности имеет системный циклично-фазовый характер. «Макроэлементом» этой деятельности является педагогический цикл - «процесс решения педагогом отдельной задачи или группы задач». Каждый педагогический цикл, по мнению Н.М.Таланчука, состоит из фаз - «составных элементов, характеризующих динамику деятельности педагога и его взаимодействия с обучающимися». Новая теория доказала, что обучающийся не только объект, но и субъект педагогического процесса.

В результате таких исследований была разработана новая системно-функциональная теория содержания педагогической деятельности, которая рассматривается как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач. К таким функциям относятся: 1) диагностическая, 2) функция целевой ориентации, 3) функция планирования, 4) организаторская функция, 5) мобилизационно - побудительная функция, 6) коммуникативная функция, 7)формируюшая функция, 8) контрольно-аналитическая функция, 9) оценочная функция, 10) функция координации и коррекции, 11) функция совершенствования. Все эти функции образуют синергетическую целостность.

Данный подход к содержанию педагогической деятельности, на наш взгляд, отличается от традиционного тем, что представляет не любой произвольный набор элементов, а их систему, которая в своем строении и содержании объективна. В то же время перечисленные функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи. Принципиально новая теория структуры педагогической деятельности опирается на идею системного синергизма. Она позволяет по-новому и объективно понять сущность не только структуры, но и содержания педагогической деятельности. Последний подход рассматривает педагогическую деятельность как системное образование, которое включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обусловливающее ее «самодвижение».

Однако, анализируя педагогическую деятельность с позиции синергетики, В.И.Андреев опасается того, что все богатства педагогического наследия и педагогического знания будут сужены, каким бы продуктивным не был системно-синергетический подход, а это опасно. Другие авторы (О.Козлова, В.Розин) в своих исследованиях доказывают, что сегодня идеи синергетического подхода в значительной степени еще не проявлены, хотя многие тактические вопросы образования благодаря синергетике получают оригинальные и перспективные решения.

Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В.Шаронина, если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, то в нем можно выделить следующие особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности, то есть стремление личности к творчеству. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в открытой системе. В-третьих, синергетика постулирует, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и является необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития.

Исследуя проблему творчества и творческой деятельности с позиции синергетики, Ю.В.Шаронин выделил характерные черты творческого мышления педагога: многовариантность, разнообразие ходов, случайность, хаотичность. Тогда базовыми параметрами творческой личности можно считать: активность, диалогичность мышления, открытость, воображение, нравственно-ценностные ориентации, ответственность, свобода самовыражения, самовыражение, реализация, удовлетворенность деятельностью.

Рассматривая педагогическое творчество с позиций синергетической концепции в его развитии, можно выделить следующие особенности:

- энергетика - активное  начало, воздействует  на систему со  стороны творческой  личности (как педагога, так и студента), изучение источников  этой энергии нельзя  рассматривать, исходя  только из мотивационных  установок личности. Необходимо вхождение  личности в эту  систему как активного  элемента и выход  из системы личности  более творчески  насыщенной и обогащенной;

- открытость  системы - ее постоянный  обмен энергией, информацией  с окружающей средой. Применительно к  педагогической науке  имеется виду тесная  связь преподавания  со всеми знаниями  жизни, связь внутренних  потребностей самой  личности с возможностью  их реализации  во внешней среде;

- диалогичность  системы - способность  к общению, умению  обратиться к внутреннему  миру обучающегося, увидеть мир глазами  другого, сделать  общение в системе  «преподаватель - студент»  взаимно обогащающим, творческим и плодотворным;

- свобода выбора. В системе образования  это можно отнести  к возможности  предпочтения выбора  форм, методов, средств, методик, систем и  т. д.;

- удовлетворенность  деятельностью, которая  должна распространяться  на всех участников  образовательно-воспитательного  процесса.

Содержание профессионально-педагогической деятельности учителя с позиций синергетического подхода отвечает требованиям, предъявляемым квалификационной характеристикой будущего специалиста и решает проблемы подготовки учителя нового типа. У такого учителя больше возможности и перспективы личностного и профессионального роста, следовательно, и развития профессионально-педагогического мировоззрения.

Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, отмечает Л.М. Митина, побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Без сомнения, стремление к реализации профессионально-педагогического мировоззрения побуждает учителя изменять внешние условия деятельности, если они его не устраивают, к изобретению новых форм и методов работы. Поэтому решающим элементом формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой. Большие возможности для формирования профессионально-педагогического мировоззрения предоставляет инновационная деятельность, требующая от педагога не только умения по-новому решать профессиональные задачи, но и иначе оценивать свое место в педагогическом процессе. Инновационная педагогическая деятельность учителя мобилизует все возможности и резервы учителя для формирования профессионально-педагогического мировоззрения. Эта деятельность по своему содержанию сближается с научной, поскольку также направлена на познание и осознание нового педагогического знания. Инновационная деятельность представляет собой форму научного творчества, особенность которой состоит в том, что человек проявляется здесь как самостоятельный субъект познания, опирается в деятельности на собственные приемы и средства труда. Если в научной работе ведущую роль выполняют интеллектуальный и индивидуальный компоненты, то в учебной - когнитивный и эмоциональный компоненты. Педагогической деятельности свойственна большая напряженность и эмоциональность, она требует публичного самовыражения и ориентации на другого, ее продолжительность строго регламентируется временными рамками - четвертью, семестром, учебной неделей, годом конкретной формой занятий. Однако научную и педагогическую деятельность сближает творческий подход к профессиональному труду.

Взаимное влияние научной и педагогической деятельности было отмечено еще Н.И. Пироговым, который писал: «И в самом деле, где положить границу тому или другому? Кто истинно двигает науку, тот по врожденной склонности и других желает сделать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно быть желание и его двигателем». В.О. Ключевский строго разграничивал собственно научное исследование и использование его результатов в процессе преподавания. По его мнению, преподаватели должны различать методы преподавания, ибо те и другие не одно и то же, последние даже сложнее первых. «Преподавание - одно из средств воспитания, а в воспитании всего важнее знать, с кем имеешь дело и как его лучше сделать». Еще в 1910 году В. Оствальд предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний научной педагогической деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний: 1) выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги; 2)прекрасные педагоги, но неудачные исследователи; 3) выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги; 4) исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.

По данным З.Ф. Есаревой, педагогическая деятельность является ведущей в определении педагогического мастерства учителя, однако если этот профессионализм не подкрепляется научной работой, то быстро угасает. Именно наличием этого фактора можно объяснить более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства учителя начальной школы (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет). Вместе с тем выделяется ряд проблем социального, психологического и дидактического характера профессионально-педагогического мировоззрения учителя в целом.

В последнее десятилетие отмечается постарение кадрового состава учителей начальной школы. В структуре школьного образования преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,9%). Однако период работы до 5 лет является наиболее благоприятным для оказания формирующего воздействия на развитие учителей: самохарактеристики рассматриваемой группы отличаются направленностью на самоизменение, диалоговое общение, эмоциональность, стремление к творчеству. Этих педагогов отличает потребность в психолого-педагогических и методических знаниях - 93%, в то время как среди проработавших 5-10 лет их 43%, а сЮ-20 летним стажем - всего 29%. Особенности возраста оказывают влияние на отношение учителя к собственному педагогическому потенциалу. Л.Н. Макаровой прослежена динамика изменения степени важности качеств в зависимости от стажа работы учителя: до 5 лет - приоритетное внимание уделяется качествам когнитивного и интеллектуального компонентов, мировоззренческая позиция - на 2-ом месте, творческое начало занимает 3 место, а качества эмоциональные и индивидуальные располагаются на последних местах; 5-10 лет - на первое место ставят такие качества как профессионально-педагогическое мировоззрение, знание своего предмета, творческое начало отступает на седьмое место, стремление к саморазвитию на шестое ранговое место. Вероятно, снижение стремления к саморазвитию связано с уменьшением внимания учителя к научной деятельности; 10-20 лет - стремление к саморазвитию, умение заинтересовать своим предметом, значение своего предмета, устойчивые мировоззренческие принципы выходят на первый план, а «умелое изложение материала отодвигается на шестой». Этот период автор характеризует как стадию самоопределения, когда совершается принципиальный выбор между преимущественно педагогической деятельностью или научной; свыше 20 лет - на первое место учителя ставят «умелое изложение материала», «интеллектуальный уровень», «профессионально-педагогическое мировоззрение», «знание своего предмета», среднее ранговое место занимает «творческое начало», но «стремление к саморазвитию» отходит на седьмое место, а умение найти общий язык с детьми - на последнее.