Формирование словаря признаков у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста средствами описательной загадки

Второй этап был направлен  на исследование объема пассивного словаря признаков у детей. Полученные результаты показали, что все дети экспериментальной группы знают основные цвета, однако примерно половина детей экспериментальной группы не различают цветовые оттенки (голубой, розовый, сиреневый). Особую трудность представляет для детей экспериментальной группы понимание прилагательных, обозначающих тактильные ощущения. 6 детей из 13 детей с трудом различают значение слов – колючий, шершавый, гладкий, пушистый. 2 ребенка затруднялись в понимании прилагательных, обозначающих ширину и толщину. Данные представлены на рисунке 2.2.

Рисунок  2.2 – Показатели объема пассивного словаря признаков

Сравнив результаты, полученные при исследовании активного и  пассивного словаря детей, можно  сделать следующие выводы: объем  пассивного словаря у детей контрольной  группы незначительно больше объема активного, а у детей экспериментальной  группы объем пассивного словаря  шире объема активного словаря.

Третий этап был направлен на исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам. Полученные результаты показали, что в отличие от детей контрольной группы, дети экспериментальной группы затрудняются в дифференциации прилагательных по семантическим близким признакам. Они при выполнении задания допускали ошибки, т. к. не могли выделить основной семантический признак значения слова. Правильно ответить не смог ни один ребенок из экспериментальной группы. Дети выполняли задание по аналогии, не противопоставляя заданные понятия. Данные представлены на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 – Показатели группировки прилагательных по семантическим признакам

Как видно из диаграммы  уровень сформированности семантических семантических связей у детей контрольной группы значительно выше.

Выполняя задание, дети экспериментальной  группы, затруднялись в группировке семантически близких слов. 4 ребенка не смогли выделить лишнее слово из группы (высокий, большой, низкий); 6 детей сделали ошибку в группе слов (большой, низкий, маленький); 8 детей в дифференциации слов (тяжелый, длинный, легкий). Дети контрольной группы с заданием справились. Ими было допущено 2 ошибки, но после поправки педагогом подобные ошибки не повторяли, в то время как дети экспериментальной группы, через некоторое время повторяли свои ошибки. Они могли даже назвать другое слово, но не опираясь на семантические признаки вновь допускали ошибку. Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы наблюдаются трудности при выделении существенных признаков и дифференциации качества предметов.

Четвертый этап направлен на исследование сформированности антонимии прилагательных. Выполнение этого задания выявило низкий уровень сформированности антонимии у детей экспериментальной группы. Большинство детей (11 из 13 ) вместо противоположного значения к слову добавляли частицу –не-, 2 испытуемых заменяли прилагательные на существительные, основываясь на частотных сочетаниях прилагательного с существительным (темный – ночь), либо воспроизводили родственные слова (темный – темень; светлый- свет), т. е. воспроизводили слово другой лексической категории. Дети контрольной группы с заданием справились с небольшой помощью экспериментатора, безошибочно с заданием справились 9 человек, ошибки, допущенные 4 детьми, были не немногочисленными. После поправки экспериментатора, дети контрольной группы ошибки не повторяли.

Данные полученные в исследовании представлены на рисунке 2.4.

 

Рисунок 2.4 – Показатели сформированности антонимии прилагательных

 

Сравнительный анализ выполнения заданий по подбору антонимов  детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием показал следующее:

В контрольной группе отмечались неточности при подборе антонимов особенно трудным было слово «острый». Однако и в контрольной и экспериментальной группе дети воспроизводили исходное слово с частице –НЕ-. После поправки педагога дети контрольной группы подобные ошибки не допускали. Выполняя задание по подбору антонимов, дети экспериментальной группы допускали ошибки при подборе антонимов ко всем словам. При подборе антонимов дети экспериментальной группы допускали следующие речевые ошибки:

1. Выбирая антонимичные понятия, заменяли другими частями речи. На слово-стимул прилагательное, давали ответ наречием, иногда существительным или глаголом. (Смелый- трус; веселый- плачет; здоровый- болеет, чихает; смелый-страшно).
2. Слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (горький- соленый, кислый, невкусный.)

В процессе поиска слова  дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам.

Пятый этап был направлен на исследование сформированности синонимии прилагательных. В результате проведенного исследования был выявлен ряд особенностей в усвоении этих отношений. Детям экспериментальной и контрольной групп был дан предварительный речевой образец. 4 ребенка в экспериментальной группе не смогли подобрать синонимы ни к одному из десяти предъявленных слов. 2 ребенка подобрали по одному слову в целом, 5 детей смогли подобрать по одному слову из предъявленных по смыслу. При выполнении задания у детей с ОНР частыми были отказы от ответов. В контрольной группе 8 детей практически самостоятельно справились с заданием, 5 детей воспользовались помощью экспериментатора. Данные полученные в исследовании представлены на рисунке 2.5.

 

Рисунок 2.5 – Показатели сформированности синонимии прилагательных

 

Как видно из диаграммы, дети контрольной группы, более точно  подбирают синонимы к словам- стимулам. Хотя они и испытывают трудности в подборе синонимов, но лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе синонимов к преобладающему большинству слов.

При этом у детей с ОНР  наблюдается разнообразный характер ошибок:

1. Слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами

( веселый- довольный);

2. Слова, ситуативно близкие, исходному типу, но заменяя их другими частями речи при подборе синонимов прилагательные чаще заменялось наречием, реже глаголом (горький- невкусно);
3. Слова связанные парадигматическими связями (мудрый- много думает );
4. Слова образованные сокращением слова ( прекрасный- красный);
5. Особые трудности у детей экспериментальной группы вызвали слова (косой, скорый, тощий, упорный). Дети отказывались от ответа.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

• для детей экспериментальной группы характерна несформированность словаря признаков, проявляющаяся в качественных и количественных особенностях отдельных параметров (объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных);
• объем активного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстников с речевым развитием в норме;
• наблюдаются значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря детей с ОНР;
• большие затруднения вызывает у дошкольников с ОНР актуализация словаря;
• выявлено неточное употребление слов. Одно и то же слово может заменять целую группу характеристик предмета (например слово маленький может обозначать такие качественные характеристики как величина, высота, ширина). Дети не знают названия оттенков цветов, форму и размеров. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова и активного словаря;
• ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;
• у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей;
• замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов;
• выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку;
• у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов, дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам.

 

 

ГЛАВА 3.

МЕТОДИЧЕСКИЕ  РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ ПРИЗНАКОВ  У ДЕТЕЙ С ОНР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ОПИСАТЕЛЬНОЙ ЗАГАДКИ

 

 

3.1 Методический аспект формирования словаря признаков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами описательной загадки

 

Загадка – одна из малых  форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений [23].

Для детей с нарушениями  речи больше подходят краткие, лаконичные загадки, содержащие главные отличительные  признаки предмета или явления. В дошкольном возрасте чаще всего используются загадки-описания, с признаками и действиями.

Описательные загадки  – это загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков. Решение загадок подобного вида основано на анализе: выделении всех признаков и синтезе - объединения их в единое целое [13].

Отгадывание и придумывание загадок оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Для создания в загадке метафорического образа используют различные средства выразительности (прием олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации), которые способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей [23].

При разгадывании загадок  условно можно выделить следующие  блоки: мотивационный, операционный и  контрольный. Загадки используются на любом логопедическом занятии, в коррекционной работе воспитателя с детьми, при взаимодействии родителей с воспитанниками [13].

Дошкольники с ОНР испытывают трудности в понимании и интерпретации текста загадок, что, конечно, влияет на правильность отгадывания.

Условиями, обеспечивающими  правильное понимание и правильное отгадывание загадок, являются: предварительное  ознакомление детей с предметами и явлениями, о которых говорится  в загадке; продумывание педагогом  способа использования загадок, характер и манера их преподнесения; уровень развития речи детей; учет возрастных особенностей и возможностей дошкольников с ОНР.

Обучение детей отгадыванию  загадок требует большого терпения и подготовительной работы. Обучение  отгадывать загадки начинается не с  их загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать предметы и явления с разных сторон, видеть мир в разнообразных связях и  зависимостях, в красках, звуках движении и изменении [11, с. 10-12].

 Необходимы также знания, специально подводящие детей  к отгадыванию. Для этого необходимо  организовывать наблюдения детей  за повадками животных, за трудом  взрослых, за изменениями природы, за обыденной жизнью.

Учитывая особенности  загадки как логической задачи Ю.Г. Илларионова, советует соблюдать последовательность тех мыслительных действий, которые  совершаются при отгадывании:

• выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ;
• сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные между ними связи, т.е. произвести синтез;
• на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать вывод, т.е. отгадать загадку [11].

Для всестороннего развития детей при отгадывании загадок  необходимо приучать детей не просто отгадывать загадку, но обязательно  доказывать, что отгадка правильна. Для этого следует вызывать у  детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Загадывая детям загадки, лучше придерживаться тематического плана, повторять загадки   по несколько раз, чтобы дети их лучше запоминали и выделили признаки [11, с. 28 ].

Для развития у детей навыков  описательной речи Ю.Г. Илларионова  предлагает проводить анализ языка  загадки. После того как дети отгадают загадку, педагог спрашивает: "Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?"  А также выяснять, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с чем сравнивается предмет и т.д.

 Структура загадки  требует специфических языковых средств, поэтому педагог должен обращать внимание на построение загадки: "Какими словами начинается загадка? Как кончается? О чем в ней спрашивается?" Подобные вопросы развивают у детей чуткость к языку, помогают замечать выразительные средства в загадках, развивают речь ребенка. Важно, чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои варианты описаний. Таким образом, анализ загадки помогает не только лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучает детей внимательно относиться к слову, вызывает интерес к образным характеристикам, помогает запомнить их, употреблять в своей речи и самим создавать точный, яркий образ [11, с. 56].