Шпаргалка по дисциплине "Дошкольная педагогика"

1. Становление и развитие д.п. как  науки.

Возникновение д.п. связано с именем чешск. пед. и филос. 17в. Я.А.Коменского. Фундамент. идеей пед. -пансофнзм, т. е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от обществ., расовой, религ. принадлежности. Ему принадлежит оптим-кое утверждение, что каждый р-к при соответств. орг-ции уч.-в. процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» обр. Я.А.К. сформулировал законы, правила воспит. и обуч., имеющие не сиюминутное, а долгосрочное перспект. значение. В гл. книге всей своей жизни «Вд» (1654) изложил теоретич. основы уч. проц., по образу которого строится обуч. в соврем. школе, д/у.

Ж.Ж.Руссо было разработана своеобразная периодизация: 1п – 1-2г (уделять физ. воспит.) 2п – 2-12л (сенсорному), 3п – 12-15 лет (умств., труд.) 4 п - после 15 лет (нравств.). Его взгляды повлияли на д-сть вел. швейц пед. Песталоцци. Он считал: «Что только соответствующее воспит. может сделать человека человеком». «Час рождения ребенка – час его воспит.». Знач. вклад П. внес в разработку основ д. дидактики, содержания и методы первоначального воспит. в семье, подготовке р-ка к школе и приемственности между д. и школ. образ. Благодаря д-сти Ф.Фребеля д.п. выделилась в самост. науку. В 1837 г. Ф. открыл учреж. для воспит. и обуч. детей дошк. возраста, которое в 40-м году получило название детский сад. Им был разработан дидактич. материал – «Дары Фребеля».  Весомый вклад - Р.Оуен. Он открыл первое в истории общественное д/у для детей рабочих и назвал его «школой для маленьких детей» - ясли (1-3 года), д/с (4-6 лет). Он предполагал чтобы в данном учреж. воспит.: гражданст-сть, чувство коллек-зма, так же он рекомендовал проводить с детьми игры и упраж., давать доступные для детей знания, формировать опред. умения, уделял вопросы труд. обучению. В конце 19-начале 20 вв., - М.Монтесори, она первоначально разработала методику для слабоумн. детей, эти методы она перенесла в практику для норм. детей. Вся ее система основывается на самовоспит. и самообуч., бол. вним. она уделяла вопросам сенсорного воспит. дошк-ков. Разработан дид. материал для развития органов чувств.

Свои взгляды на воспит. в 60-е годы К.Д.Ушинский изложил в работе «Ч-к как предмет воспит.». Он внес существ. вклад в разработку системы первоначал. обуч. детей родному языку. Ученицей и последовательницей была Водовозова. Ею была разр-на программа развития речи детей, прогр. наблюдений за окр-щей средой, методика ознакомления с рус. фольклором. На развитие д.п. так же оказало влияние д-сть педагогов Конради, Симонович, Свинцицкой. Их объединяет то, что они стремились создать с-му воспит., которая бы отвечала требованиям и особенностям России. Симонович и Свинтицкая явл. организ-ами и рук-лями д\с. Они определяли содержание, формы и методы работы с детьми. След. вклад внесли Е.И.Тихеева, Флерина, Усова, Ничаева, Бурэ, Логинова, Михайленко.

2. Предмет, задачи и функции д.п.

Дошкольная педагогика – наука, изучающая закономерности воспит., развития, обуч. и образования ребенка от рождения до поступления в школу.

Предметом явл. вопросы воспит. и развития детей д. возраста.

Задачи:

1.Способствовать воспит. и обуч. детей д. возраста в соответствии с требованиями современного общества.

2.Изучать тенденции и перспективы образоват. процесса ДУ как основной формы воспитания и обучения детей.

3.Разрабатывать новые концепции и технологии воспитания и обучения детей дошк. возр.

Функции:

1.Описательно – прикладная. Заключается в научном описании перспективных программ, моделей, технологий образовательного процесса.

2.Прогностическая. Подразумевает  научный прогноз путей совершенствования, обновления и модернизации образовательного процесса ДУ.

3.Творчески –  преобразовательная. Предполагает учет научного исследования, прогнозирования при создании проектно – конструктивных технологий.

3.Отрасли соврем. пед., связь д.п. с другими науками

Педагогика, как и остальные науки, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Она связана с философией, анатомией и физиологией, психологией, социологией, медициной, педиатрией. В 60-70-е гг. нынешнего столетия педагогика усилила свое взаимодействие с такими науками, как генетика, кибернетика, информатика. В результате педагогическая теория обогатилась программами диагностики и воспитания одаренных детей, идеями и методами математической логики, компьютерной технологии, программированного обучения и др.

В последнее столетие человечество значительно продвинулось в изучении человека на всех возрастных этапах его развития. По мере роста запаса новых знаний, распространения педагогической современной мысли на разные области реальной жизни появляются новые отрасли педагогики. Таким образом, педагогика за долгие годы своего становления и развития превратилась в разветвленную систему наук о воспитании: общая педагогика, возрастная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионально – технического образования, педагогика среднего специального образования, педагогика высшей школы, коррекционная педагогика, история педагогики, частные методики (они направлены на изучение закономерностей преподавания и изучения конкретных дисциплин во всех типах учебно-обр. учреждений).

4. Методы педагогического исследования.

Методы пед. исследования делятся на:

1.Теоретические:

- анализ – мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств.

- синтез – мысленное соединение признаков, свойств явлений в смысловое целое.

- сравнение – установление сходств и различий между рассматриваемыми явлениями.

- обобщение – выделение в процессах и явлениях общих черт, т.е обобщение исследуемого.

- моделирование – исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

2.Имперические (практические):

- наблюдение – целенаправленное систематическое изучение определенных пед. явлений.  Проводится по заранее разработанному плану.

Существуют виды наблюдений: по временной организации – непрерывное и дискретное; по объему – широкое и узкоспециальное; по типу связи – открытое и скрытое.

- тестирование

- анкетирование может быть открытое или закрытое; именное или анонимное.

- беседа

- изучение пед. документации детских работ.

5. Роль биологич. и соц. факторов  в развитии р-ка.

Выдел. 3 фактора: развитие человека происходит под влиянием наследс-сти, среды и воспит. Их можно объединить в 2 бол. группы – биолог. и соц. ф р.

1.Наследственность - это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная пр-ма вкл. постоянную и переменную части. Постоян. часть обеспеч. рождение ч-ка ч-ком, представителем человеч. рода. Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями. Это могут быть внешние признаки: телосложение, цвет глаз, кожи, волос и др. Однако следует различать врожденное наследование и генетическое. Небольшие случайные отклонения в особенностях развития зародыша могут изменить и направление, и качество развития.

2.Среда – это совокупность жизнен. обстоятельств в которых протекает жизнь человека.  Рассматривается в широком и узком смысле. В ш. смысле - это климатич., природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство г-ва, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации. В у. смысле - это непосредственное предметное окружение (семья). Среда как фактор развития л-сти имеет существ. значение: она предоставляет р-ку возможность видеть соц. явления с разных сторон. Ее влияние носит стихийный хар-р, что приводит ко мн. трудностям на пути становления л-сти.

3.Воспитание всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер. Оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. И наконец, воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

6. Единство и взаимодействие воспит. и разв. в становлении личности ребёнка

Понятие «воспит.» рассм-ется в 2 аспектах: соц. и пед. Соц. смысл воспит. понимается как соц. явление, функция общества, гл. смысл которой – подготовка подрастающего поколения к жизни.  Воспит. в пед. смысле предполагает организ. и управл. процесс, способствующий развитию личности р-ка в целом. Воспит. - историческое явление. Оно возникло с момента становления чел-кого общества в связи с потребностью передавать опыт одного поколения другому. Воспит. р-ка протекает в деят-ти. Развивая собственную активность реб-ка, восп-ль в обуч. и воспит. ориентируется на зону ближайшего развития дошк-ка.  Осн-ые закономерности развития р-ка: неравном-сть, гетерохронность, сензитивность, кумулятивность, дифференциация и интеграция. Наследств-сть, среда, активность как факторы развития реб-ка.

Воспит. воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизн. опыта и в зависимости от этого строят своё поведение. Воспит. воздействия могут носить и внутренний хар-р, когда чел-к предъявляет к себе требования, пытается воздействовать на себя с помощью определённых действий с целью форм-ия определённых качеств. Работа над собой называется самовоспитанием. Для детей дошк-ого возраста характерны элементы самовоспитания на основе сознательного подражания образцам поведения взрослых и сверстников. Воспит. и самовоспитание тесно взаимосвязаны, поэтому задача педагога придать самовоспитанию детей целенапр. и систематический хар-р, способствовать последовательному развитию личности. Изучение личности дошк-ка осуществляется прежде всего посредством наблюдения за его поведением с позиций личностно-ориентированной педагогики. Это взгляд общества на ребёнка, на то, как взрослый воспринимает мир детей. Личностно-ориентированная педагогика исходит из запросов, желаний, интересов, возможностей каждого ребёнка. Чувствительность же ребёнка к воспитательным воздействиям определяется пластичностью нервной системы, изменчивостью свойств личности, способностью осознанно воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать опыт других людей, т.е. способствовать к развитию.

7. Идеальные и реальные цели  воспитания.

Цель воспит.-это ожидаемый рез-т д-сти, напр-ной на форм-ние л-сти ч-ка. Цель выступ. мотивом такой д-сти.

Всесторонне развитая гарм-ная личность - вот та цель, которая выступала в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить. Цель - «воспит. всесторонне развитой личности» - явл. по сути своей идеал., нереальной целью воспит.

Научное обоснование идеальной цели воспит. было дано К.Марксом в его манифесте ком. партии. Эта цель явилась целью воспит. на протяжении всех лет СССР.

История развития общества показало, что в равной степени все стороны личности не могут быть развиты. И.цель нужна, она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в различных направлениях многогранной личности.

Раз существует и. цель воспит., значит есть и реальная.

Р.цель воспит. – цель, которая может быть реализована в конкретном общ-ве и по отношению к конкр. людям.

Р.цели воспит. имеют истор. характер. Это зн., что в разные истор. периоды, на разных этапах развития чел-го общества ставились разные цели в зависимости от политики гос-ва, от господствующей идеологии. Сформулированная обществом р.цель воспит. носит объективный хар-р. Это значит, что она отражает принятые обществом ценности и направлена на воспит. необходимых обществу людей. Цели воспит. могут носить и субъективный хар-р: когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего р-ка.

Р.целью воспит. детей дошк. возраста явл. воспит. эмоц. благопол., разносторонне развит. счастл. р-ка.

8. Объективный и субъективный  хар-р цели воспит.

Цель воспит.-это ожидаемый рез-т д-сти, напр-ной на форм-ние л-сти ч-ка.

Сформулированная государством цель воспитания носит объективный характер, т.к она отражает принятые в обществе ценности и направлена на формирование личности исходя из потребности государства. При ее определении учитываются особенности культуры быта национальные традиции и даже географические условия.

Субъективный характер цели воспитания – цель, которую определила для себя каждая семья. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели хороши тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели.

Государственные образовательные учреждения не обладают правом формулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в противоречие с государственными целями, иначе дети, воспитывающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальнейшем попадут в «тупиковую» ситуацию.

9. Концепция воспитания дошкольников.

Каждая цель подкрепляется концепцией, а каждая конц. может подкр-ться 1 или несколькими прогр-ми реализации.

В 20-е г. получила признание концепция Крупской, осн. направлениями реализации цели явл. идейная направленность и коллективизм. В данной концепции осуществляется учет возрастных и индивид. особенностей р-ка. Эта концепция подкреплялась методич. письмами.

В 30-е г. в концепцию были внесены некоторые изменения. Осн. направлениями остаются те же и добавляется воспит. трудолюбия. В концепции ослабевает учет возрастных и индивид. особенностей детей. Концепция подкрепляется первым проектом – программой (1932г), программой и внутренним распорядком (1934г), руководством для воспитателей (1938).

В 40-е г. в концепции осуществляется резкий переход от индивид. к коллективному воспит. Особое внимание стало уделяться патриотич. интернациональному воспит. Данная концепция подкреплялась руководством для воспитателей.

В 50-е г. изменения в концепции были внесены в связи с введением обязател. систематич. обуч. в д/с и признание осн. формы (в рез-те иссл-ний Усовой) 1953г – занятие.

В 60-е г. изменения в концепции в связи с объединением яслей и д/с (1959г). В результате чего выходит программа (1962) «Обучение и воспитание в д/у»

В 80-е годы начинается разработка новой концепции, в основу которой положена личностно – ориентированная модель.  1 попытка – обучение с 6 лет – завершена неуспешно. Выходит типовая программа Курбатова и Подъяковой. В каждой республике вырабатывается своя программа

1989г эта концепция утверждена в России, а в 1990г на ее основе разработана в БССР своя концепция. Осн. принципы данной концепции: принцип гуманизации и демократизации. Сущность которых заключалась в: ориентация на личность ребенка; охрана жизни и укрепление здоровья; сокращение наполняемости групп (3-4 года – 8-10 детей; 4-5 – 10-12 детей; 5-6 – 12-14 детей). В результате этих подходов была создана и востребована психологическая служба в ДУ.

В 2000г была разработана концепция дошк. образования в РБ.

В 2011г

10. Соц.-пед. основы становления с-мы общ. д. восп.

Общее дошк. воспит. в мире появилось еще в к. 18в.

Первые ДУ в России появились во 2-й п. 19в., в осн. платные, частные. На благотворительные средства ДУ открывались в крупных городах. Содержание работы зависело от содержателей данных учреждений. В осн. все учрежд. работали по системе М.Монтессори и Ф.Фребеля.

На развитие обществ. дошк. воспитания в России огромное влияние оказали Симоновичи, Шлегер, Тихеева и др.

После революции общественное дошк. воспит. вошло в единую систему народного образ. и стало 1-ым звеном.

В 1943г. открывается академия пед. наук РСФСР и при ней сектор дошк. образования, который возглавила Усова А.П.

Знач. влияние на разработку теоретических основ и методич. обеспечения для ДУ оказала д-сть кафедр дошк. педагогики «Московского гос-ного пед. института им. Ленина» и «Ленинградского пед. института им. Герцена» Вопросами умств. воспит. занимались: Усова, Леушина; Эстетич. – Флерина; вопросами игры – Жуковская. В результате исследований под руководством Усовой было определено содержание, формы, методы и средства обучения детей дошк. возр.

В 1953г вводится обязательное систематическое обучение в д/с, основной формой обучения признано занятие.

В 1960г открывается первый в мире научно – исследовательский институт по дошк. воспит., возглавили который  ряд ученых. Было открыто 6 лабораторий: 1- раннего возр.; 2- дошк. возр.; 3- эксперимент. дидактики; 4- возрастной психологии; 5- эстетич. восп.; 6- физич. восп. Работа лабораторий была направлена на:

- проведение различного рода психо–педагог. иссл-ний;

- разработку программ  и методик дошк. воспитания;

- изучение, обобщение и  распр-ние передового пед. опыта;

- исслед. вопросов, связанных с подг-вкой р-ка к школе.

11. Взаимосвязь т. и пр. как усл. разв. с-мы общ. дошк. обр.

1840г в истории пед. ознаменован тем, что Ф.Фребель нем. педагог дал своему дошк. заведению назв. д/сад. Назначение этого учреж.: обучить матерей с помощью практич. руководства и показа приёмов правил. воспит. детей. Идеи Ф.Фребеля и разработанные им рекомендации по содержанию воспит. работы с детьми получили большое распр-ние в дошк. учрежд. многих стран мира. В 60-егг.19в.  стали открываться первые платные частные д/сады, выходить спец-ый журнал «Д/сад», начинают разраб-ться теории и подходы к воспит. детей дошк. возраста. Е.И. Тихеевой создаётся оригинальная теория дошк. воспит. Осн. идеи этой теории: преемственность воспит. в д/с, семье, школе; особое место отводится методике разв. речи детей. Разрабатываются первые проекты программ в ДОУ. Одной из центральных проблем является соотношения обучения, воспит. и развития р-ка-дошк. К к. 1930-х гг. сложились 3 осн. теории, посвящённые этому вопросу.

1-я т. рассм-ет разв-ие  р-ка как независимый от обуч. и воспит. процесс. Гл. явл. спонтанное  развитие р-ка, независимое от взросл. и его роли (З.Фрейд, Ж.Пиаже).

2-я т. строится на взаимосвязи  разв. и обуч. Развитие опред-тся отдельн. внутр. факторами и вместе с тем обуч. и воспит.

Согласно 3 т., развитие р-ка опосредовано его обуч. и воспит. (Л.С.Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближ. развития, забегает вперёд, опережая развитие р-ка. Т.о. в процессе обуч. происходит развитие. Идея разв-щего обуч. реал-тся в новых программах – «Истоки», «Детство», «Развитие». Источником развития должны стать специфич. детские виды д-сти, так как в них форм-тся базовые личностные кач-ва р-ка: творч. активн., инициат., компетент., общител., и др. В пед. теориях клас-ция воспит. даётся по содержанию и вкл.: умств., нравст., эстетич., труд. воспит. Пед. теории соотносятся с теориями развития личности. (Когнитивные теории Ж.Пиаже (разв-ие ума, интеллекта), психоанал-ская теория З.Фрейда и др. (форм-ие полорол. поведения), гуманистич. теория роджерс, Маслоу (предполаг. личност. рост, саморазв.), теория деятел-ного подхода Л.С.Выготский, Эльконин, Леонтьев (разв. личности)). Совр.пед. теории реализуют принцип интеграции, который наход. на стадии науч. осмысления и эксперим-ния.

Дошк. пед. наука находится в постоянном развитии и обогащении, она модернизируется с учётом накопленного позитивного опыта работы педагогов ДОУ.

12. Система дошкольного образования  в РБ.

Система дошк. образования в РБ – совокупность воспит.–обр. учреждений, функционирующих в государстве, связь и преемственность между ними на основе принципов и положений, в соответствии с которыми они строят свою работу.

В соответствии с законом «Об образовании в РБ» основными компонентами системы образования являются: участники образовательного процесса; образовательные стандарты; разработанные на их основе планы и программы; учреждения образования; гос. органы управления учрежд. образования.

В РБ образование делится:

1.Основное образование включает в себя след. ступени: дошкольное образование; общее среднее; среднее специальное; профессионально – техническое; высшее; послевузовское.

2. Дополнительное образование включает в себя учреждения внешкольного воспитания: кружки, секции, студии и др., а также институты повышения квалификации, центры подготовки и переподготовки кадров.

В настоящее время в РБ сложилась гибкая многофункциональная система ДОУ, различающихся по видам, типам и профилю:

По видам: государственные и частные;

По типам: ясли-сад, детский сад, учебно-педагогические комплексы, дошкольные центры развития.

По профилю: общего назначения, по уходу и досмотру, оздоровительной направленности, с углубленной направленностью

13. Проф. функции и личн. качества  педагога д/у.

Профес. д-сть педагога ДУ явилась предметом исследования ряда педагогов и психологов: Панько, Буре, Логинова, Симушина и др. В результате исследований было установлено, что профессиональная д-сть педагога ДУ многогранна по содержанию и условно в ней можно выделить ряд функций:

1.Создан. пед. условий для успешн. воспит. и разв. р-ка.

2. Охрана жизни и укрепление здоровья детей.

3.Систематическая воспита. – образ. работа с детьми.

4.Участие в пед. просвещении родителей.

5. Функция осуществления преемственности в работе с семьей, т.е педагог должен регулировать и согласовывать воспит. воздействие семьи и ДУ на р-ка.

6. Функция самообразования.

7.Участие в опытной и исследовательской деятельности.

Пед. ДУ должен обладать след. проф. и личн. кач-ми:

1.Пед. такт – означает чувство меры, проявляющееся в умении вести себя подобающим образом.

2.Пед. зоркость – проявляется в умении фиксировать существенное в развитии ребенка, а также предвидеть перспективу и динамику развития как каждого ребенка, как и всего коллектива. Пед. зоркость проявляется в умении видеть, слышать, чувствовать и понимать психическон состояние каждого ребенка.

3.Пед. оптимизм 

4. Культура профессионального общения – умение устанавливать положительные взаимоотношения в системе «педагог - ребенок», «педагог - родитель», «педагог - педагог».

5. Пед. рефлексия – самоанализ своей проф. д-сти в соответствии с обозначенной целью.

По мнению Панько, педагог должен обладать след. проф. умениями: гностическими (умение накапливать знания, изучать опыт коллег), коммуникативными (вежливость, тактичность), конструктивными, организаторскими, специальными.

14. История создания «Прогр. воспит. и обуч. в д/с».

«П. воспит. и обуч. в д/с» - док., утвержд. Мин. образ., в котором сформ-ны задачи воспит. и обуч. детей дошк. возраста, раскр-тся содержание воспит. и образ. работы с детьми, отмечаются особенности орг-ции жизни и д-сти д.

В 1919г вышел 1 програм. документ «Инструкция по ведению очага и д/с». В ней были определены общие принципы воспит. детей: возраст детей – от 0 до 7 лет; в основе д/с и очага выступала самост. д-сть детей, их творчество и игра.  На 1 руковод-цу число детей не должно превышать 25, а желат. 15. При поступлении в ДУ - пройти мед. осмотр. Выбор занятий детьми свободный и участие в них добровольное. В число занятий вх. занятия по рисованию, лепке, игры, пение, ритм. движения, беседы, рассказывание, уход за животн. и раст. Инстр. предусм-ла мак. пребывание детей на свежем воздухе.

1 проект программы издан в 1932г, он состоял из 2-х частей: 1- определение содержания по видам д-сти и сторонам воспит.; 2 – организующие моменты. В данной прогр. недостат. вним. уделялось развитию речи и игре. В 1934г выходит программа и внутренний распорядок д/с. Был введен раздел развитие д. речи, занятия с картинками, игра. В 1938г выходит руководство для воспитателей д/с, которое состоит из введения и 7-ми разделов (физ. воспит., игра, развитие речи, рисование, лепка, муз. воспит., ознакомл. с природой). В программе мало вним. уделяется физ. воспит. В 1945г это руководство дополняется вопросами физ. восп. В 1953г снова дополняется в связи с обязательным систематич. обуч. в д/с. В 1962г выходит единая программа воспит. в д/с, она явилась 1- програм. документом, в котором содержание работы воспитателя с детьми было отдаленно от методич. рекомендаций и было рассчитано на воспит. детей всего дошк. детства. 1969г – дополняется, в связи с изменением програм. «Обуч. нач. школы». 1984г выходит типовая программа воспит. в д/с под ред. Курбатовой и Поддьякого. В 90-е годы в связи с распадом СССР возникла необходимость разработки нац. программы. В 1995г. создан творч. коллектив по разработке данной програм., под руководством Панько и Васильевой. В 1996г программа «Пралеска» признана обяз. докум. для работы всех ДУ в РБ.

15. Современные образ. программы для  ДУ

Соврем. образ. п. делятся: 1.Комплексные – раскрыв. все стороны воспит. и развития р-ка: - «Пралеска» (Панько, Васильева) - «Радуга» (Доронова, Якобсон) - «Развитие» - «Детство» (Логинова) и др. 2.Порциальные (специализ.) – представлено одним или двумя направл. в развитии личности р-ка: - по экологич. воспит.: «Юный Эколог» (Николаева); «Наш дом - природа» (Рыжова); - по физ.: «Физкульт - Ура!»;- по худож.–эстетич. воспит.: «Худож. воспит. в д/с» (Кузмичева, Кобринкова, Маскаленко); - по муз. воспит.: «Гармония» (Тарасова, Нестеренко).

Бел. вариативные программы воспит. и обуч. дошк.: П. воспит. и обуч. "гибкий режим в д/с". П. предназначена для ДУ и групп с гибким режимом дня, а также родителей, чьи дети посещ. эти группы. В п. содержание воспит. и обуч. рассчитано на детей от 2 до 6 л, строится на основе типовой прогр. воспит. и обуч. в д/с, утверж. МО РБ Мн., 1992. Каждый раздел п. нач. с общих задач, которые необх. решать. С учетом сокращ. времяпребывания детей в гр. д/с отобраны приблизит. объем воспит.-образ. работы, который может быть реализован воспитателем. В связи с тем, что родители должны принимать активное участие в воспит. детей, содерж. каждого разд. п. представлено не в традиц. академической, а в популярно-занимат. форме, которая понятна людям без спец. обр.

П. семейного д/с. предн-на воспитателям, которые работают в группах семейного типа, организов. дома у воспитателя. Построена п. в соответствии с 4 ведущ. направлениями развития детей, психофизич., познават., эмоц.-нравств., языкового.

П. семейного воспит. детей раннего в. (для родителей). Цель – помочь род. ориент-ться в разнообр. проявлениях своего р-ка, предоставить им необходимую информ. об особенностях его разв. и воспит.; Выделены важные направления в разв. и воспит. детей на каждом возрастном этапе.

П. физ. воспит. детей дошк. возраста (авторы В. Н.Шебеко, Л. В.Карманова, В. А.Овсянкин). Направлена на оздоровл. детей, поэтапное достижение ими физ. соверш-ния с учетом индив. особен., физич. подготовленности и состояния здоровья. При разработке п. авторы учитывали осн. задачи физ. воспит. детей, которые должны решаться в соответствующем двигат. режиме, основу которого составляют: физк.-оздоров. работа, занятия по физ. культуре, активный отдых, спорт. танец. Представлены также упр. для разв. физ. качеств детей, новым содерж. дополнены подвиж. и спорт. игры, вкл. в индив. работу акробат. упр., элементы ритмики, поединки борцов.

П. по физ. воспит. "Очарование" (автор Л. Д.Глазырина) сост. из 3 направл.: оздор., воспит. и образ. В п. определены осн. задачи, принципы и метод. рек-ции по использ. средств физ. культуры в оздоров. направл.

Разработаны концептуальные основы п. "ГАРМОНИЯ" (автор Силивон В. А.), нетрадиц. подход к разв. и формир. личности р-ка дошк. возраста, основные положения опираются на общие законы мироздания.

16. Естественнонауч. основы физ. воспит.

Естественнонауч. основу физвоспит. составл. учение Сеченова и Павлова о ВНД. Оно позволяет понять закон-сти форм-ния двиг-ных навыков, особен. построения движен. и развит. психофиз. качеств; методич. правил. постр. процесс обуч. и в. Работы психол. Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Запорожца свидет-ют, что ни одно из качеств чел-кой психики — воля, память, мышление, творчество и др., не даны р-ку от рождения в готовом виде. Они форм-тся как рез-т усвоения детьми опыта, накоплен. предшеств. поколен. Не даны по наследству и жизненно важные двигат. действия и движения. Предоставл. самому себе р-нок никогда не встанет на ноги и не пойдет. Даже этому его приходится учить. Эксперимент. доказательство С. и П. того, что психич. д-сть происход. не самопроизвольно, а в тесной зависимости от телесной д-сти и от окруж. условий внешн. мира. Специфику произвольн. действия составл. его осознание. Осознан., разумное действие требует тренир. двигат. аппарата с участием сознания.

ЗОЖ рассм-тся с 2 позиций: как фактор здоровья, полноцен. разв. р-ка и как гл. условие формир. у него навыков здор. поведения. В качестве осн. комп-тов ЗОЖ выступают с четко заданными правил. выполнения след.: Экол.-гигиенич. условия Соблюд. сан.-гигиен. норм: генер. уборка, сквозное проветрив., световой коэффиц., Т. 18-22°С. Создание «экологич.» мини-зон в помещ. и на уч. с использов. спец. подобранных растений, трав, емкостей с водой Психологич. комфорт: Уважение к личности р-ка, демократичный стиль общения, Условия для свободного выбора д-сти, Наличие мест для уединения, Возможность своб. присутствия в гр. родителей  Рациональный распорядок дня. Индивидуализация и воспит. направленность всех бытовых процессов физиологически обоснов. с учетом индив. особен. детей: соотношение бодрствования и сна, их «качество» Пед. обусловленное чередование активных и спокойных видов д-сти Вкл. в распорядок дня упр. по овладению гигиенич. навыками, культурой поведения. Оптимальная двигат. активность (не менее 50 % периода бодрствования) Достаточные площади для движений в помещении и на воздухе Разнородность физк.-игровой среды. Спец. предусм. время и место для самостоят. двигательной д-сти Вкл. движений во все виды занятий (в том числе ум. х-ра) Созд. условий для разнообразия ДА в бытовой и труд. д-сти Закалив. Озд. прогул. (3-4 ч ежедневно) Полоск. рта и умыван. прохл. (холодной) водой с использ. элементов самомассажа ушных раковин, крыльев носа, пальцев рук Воздуш. ванны до и после сна(5-7 мин) Кратковрем. ходьба босиком до и после сна, при всех переодев. (от 1 до 10м) Дополн. индивид. закалив. процедуры в семье. Спец.-организ. мероприятия (бесед, занятия, праздники и т. п.)

17. Задачи физ. воспит. детей дошк. возраста. Условия и средства  физ. воспитания в ДУ и семье.

Задачи: 1.Группа - оздоровит. задачи: охрана и укрепление здоровья, закаливание, развитие движений.

2.Группа – воспитат. задачи: формирование нравственно-физич. навыков, формир. потребности в физич. совершенстве, воспит. культ.-гигиенич. качеств.

3.Группа – образ. задачи: формирование представлений о своем организме, о здоровье; форм. навыков выполнения основных движений; формир. представлений о режиме, об активности и отдыхе.

Все группы задач решаются в каждой возрастной группе, но их конкретное содержание меняется в зависимости от психофизиологич. возможностей детей.

Гл. условия успешного решения первой группы задач: знание особенностей функционирования детского организма, профессионально грамотный подход к оборудованию материальной среды, внимательное отношение к выбору программы оздоровления, постоянство и систематичность в работе по охране и укреплению здоровья детей.

Задачи второй группы - направлены на развитие качеств личности и потребности в физическом совершенстве. Конечно, эти задачи тесно связаны с оздоровит. задачами, поскольку при их решении также формируются личностные качества р-ка. Средствами реализации этой гр. задач являются д-сть детей, игры, а также художественные средства (художественная литература, фольклор, кинофильмы, произведения музыкального и изобразительного искусства).

Третью группу составляют задачи, связанные с формированием у ребенка осознанного отношения к своему здоровью. Здесь ведущими становятся такие средства, как образец взрослого, собственная деятельность детей, художественные средства. Формой работы, в процессе которой наиболее адекватно решаются задачи, является учебная работа на физкультурных занятиях и в повседневной жизни.

18. Совр. исследования вопросов физ. воспит. дошкольников в РБ и  странах СНГ

В РБ разработана модель оздоровительно-развивающего физического воспитания, направленная на улучшение здоровья, физического и двигательного развития детей, формирование у них навыков здорового образа жизни. Данная модель включает: концепцию, программу, технологию физкультурно-оздоровительной работы в ду, а также программно-методическое обеспечение по подготовке и повышению квалификации кадров. Авторы разработки: Шишкина В.А., Дедулевич М.Н.

В.Н.Шебеко – проблемы форм-ния личности средствами физ.культуры, воспит. моторно одарённых детей.

Н.Н.Ермак – вопросы теории и методики физ. воспит.

Ю.Боковец – воспитание правильной осанки

В странах СНГ: Проблемы ЗОЖ детей дошк.возр.

- развивающая педагогика  оздоровления В.Т.Кудрявцева, Б.Г.Егорова;

- Ю.Ф.Змановский создание  авторской программы «Здоровый  дошкольник»;

- Маханева М.Д. – исследовала  вопросы воспитания здорового  реб-ка;

- Филиппова С.О.  программа олимпийского образования дошкольников;

- С.В.Никольская ввела  термин «креативная гимнастика», разработала структуру и содержание  физ.занятий креативной гимнастикой;

-  Ж.Е.Фирилёва, Е.Г.Сайкина  – разработали оздоровительно-развивающую  программу «Са-Фи-Дансе» по танцевально-игровой гимнастике;

- М.А.Рунова исследовала  активизацию двигательной деят-ти  дошкольников

Л.В.Яковлева, Р.А.Юдина, Л.К.Михайлова – разработали программу «Старт» её сущность в развитии двигательных способностей детей

19. Понятие об ум. развитии и ум. воспит. дошк.

Ум. развитие - это совокупность качеств. и количеств. изменений, происходящих в мыслит. процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также спец. организов. воспит. и обуч. воздействий из собственного опыта р-ка. На умственном развитии р-ка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной д-сти, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

Об ум. разв. р-ка судят по объему, х-ру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов, по способности к самостоят. творческому познанию. С раннего возраста у р-ка начинает формироваться совокупность индивид. способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошк. возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов и др. Т.о., умственное развитие детей дошк. возраста зависит от комплекса социал. и биологич. факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизир. роль выполняют умственное воспитание и обучение.

Ум. воспит. - планомерное целенапр. воздействие взрослых на ум. развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в д-сти. Ум. воспит., имея своей целью воздействие на ум р-ка, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетич. развитии, приобретении привычки к ЗОЖ.

Ум. воспит. и ум. разв. находятся в тесном взаимодействии. Ум. воспит. во многом определяет ум. разв., способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности ум. развития детей первых лет жизни.

20. Задачи и содержание ум. воспит. детей дошк. в.

Важнейш. задачами ум. воспит. детей дошк. возраста явл.:-сенсорное воспит. (развитие); -развитие мыслит. д-сти (овладение мыслит. операциями, познават. процессами и способностями); -становление речи.

Ум. воспит. детей этого возраста направлено на формирование познават. мотивов, поэтому одна из его задач: -воспит. любознательности, познавательных интересов. Результатом познават. д-сти независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. -формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие ум. роста. Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окруж. мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире - ощущения. Более сложным познавательным процессом является воспит. восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует.

Сенсорное воспит. - целенаправленные пед. воздействия, обеспечив. формирование чувственного незнания и совершенствование ощущений и восприятия.

Для развития восприятия р-нок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который вкл. в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны. В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Оно идет от народной педагогики и получило развитие в теоретических трудах и практике известных педагогов (Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева и др.). Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве

21. Средства ум. воспит. детей дошкольного  возраста.

В дошк. возрасте используются разные средства ум. воспит.: игра, труд, конструкт. и изобр. д-сть, обучение.  Ум. воспит. дошк. осущес-тся в игровой д-сти. В играх дети отражают свои впечатления об окруж. жизни, знания, усвоенные ранее. Общение детей в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мнениями, обращаются за советом к взрослым, к иным источникам получения дополнит. инф-ции. Осуществляется переход знаний на новый уровень - словесно-логический. Возникающая перед детьми необходимость согласовывать свои замыслы, договарив. о том, во что и как они будут играть, способствует развитию у детей планирующей функции мышления. Ум. воспит. в труд. д-сти направлено на обогащение сенсорного опыта детей: ознакомл. с материалами, их признаками, свойствами, с их изменениями под влиянием преобразующей д-сти. У детей формир. система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения труд. операций и др. Ручной труд обладает неогранич. возможностями для развития воображения, смекалки, творчества. Труд в природе имеет особую познават. основу, так как знакомит р-ка с особен-ми развития растит. и жив. мира, что, в с.очередь, помогает установлению причинно-следств. связей, подводит к выводам, умозаключениям. Т. в природе способст. становл. словесно-логич. мышления. В процессе констр-ния к ум. д-сти р-ка предъявляются специфич. требования: целенаправл. воспринимать предмет, видеть его части, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать д-сть и т.д. К. способствует формир. более точных, конкретных представл. о предмете, развив. умение видеть общее и своеобразное в целой группе предметов.  В процессе изо. д-сти происходит интенсивное формир. сенсорных способностей и ум. действий (деление целого на части, положение предмета в пространстве, восприятие цвета и т.д.). Наиболее значит. средством ум. воспит. явл. обуч. В процессе обуч. у детей развив. мышление и речь, формир. познават. интересы. Дети овладев. самой уч. д-тью.

22. Пс-пед. основы сенсорного воспит. детей дошк-го в.

Сенсорное воспит. – это система пед. воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и целенаправленное совершенствование и развитие ощущений, восприятий и представлений детей.

Ранний и дошк. возраст наиболее благоприятен для совершенствования д-сти органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выд. заруб. пед. в обл. дошк. педагогике (Фребель, Монтессори, Декроли), а так же изв. представители отеч. дошк. пед. и психологии (Тихеева, Усова, Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспит., направл. на обеспечение полноценного сенс. развития, явл. одной из осн. сторон дошк. воспит.

Сенс. развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего ум. развития р-ка, с другой стороны, имеет самостоят. значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обуч. ребёнка в детском саду.

Поэтому нормальное ум. разв. невозможно без опоры на полноц. восприятие. Готовность ребёнка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Значение сенс. разв. р-ка для его будущей жизни выдвигается перед теорией и практ. дошк. воспит. задачу разработки и использования наиболее эфф. средств и методов сенс. воспит. в д/с. Гл. направление сенс. воспит. должно состоять в вооружении р-ка сенс. культурой.

Сенс. культура р-ка – р-тат усвоения им сенс. культуры, созданной человечеством (общеприн. представл. о цвете, форме и др. св-вах вещей). Сенс. воспит. – последоват. планомерное ознакомление р-ка с сенс. кул. челов-ва.

Б. знач. в сенс. воспит. имеет формир. у детей представл. о сенс. эталонах – общеприн. образцах внеш. св-в - предметов. В качестве сенс. эт. цвета выступают 7 цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщ-сти, в качестве эт. формы – геометр. фигуры, величины – метрич. система мер. Свои виды эт. имеются в слух. восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятел. восприятии. Усвоение сенс. эт. - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке св-в веществ. Ознакомление с этими св-ми составляет осн. содержание сенс. воспит. в д/с.

23. Задачи и содерж. сенс. воспит. совр. дошк. пед.

Задачи сенсорного воспитания:

1.Формировать общую сенсорную способность, т.е. способность к использованию сенсорных эталонов.

2.Обеспечить постепенный переход от предметного восприятия к сенсорному анализу.

3.Помочь ребенку получить первые представления о различных материалах и их основных качествах.

4.Формировать представления о простейших перцептивных действиях, учить правильно применять данные действия.

5.Развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия, качества и свойства.

6.Воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с назначением и их свойствами.

Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве.

При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства предметов.

24. Этапы сенсорного воспитания, сенсорное воспитание в продуктивной  детской деятельности.

В методике сенсорного воспитания дошкольников можно  выделить несколько этапов.

Целью I этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен.

Цель 2 этапа - обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках (обследовать данный предмет).

Цель 3-го этапа - формирование представлений об эталонах. Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

Цель 4-го этапа -создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организация собственной деятельности.

На первом году жизни р-ка задачи сенс. воспит. успешно решаются в манипулятивной и предметной д-сти. В дальнейшем богатейшие возможности сенс. развития таят в себе такие виды д-сти, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов д-сти - своя сенсорная основа. В изобразительной д-сти - это восприятие и различение цвета, оттенков, формы, величины, пространственного расположения, пропорций, в трудовой д-сти - восприятие и различение особенностей материалов, их пластичности, фактуры, барических свойств и др. Совершенствование любой д-сти зависит от уровня сенс. развития р-ка. Особенно отчетливо эта зависимость прослеживается в художественных видах д-сти, в которых требуется преимущественное развитие тех или иных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность и тонкость дифференцировок.

25. Совр. исследования сенс. воспит. дошк.

Исследования в данной области проводились Сакулиной и Комаровой (закрепление сенсорных эталонов в рисовании, лепке, аппликации – передание характера, выразительности). Закрепление сенсорных эталонов в конструировании исслед. Парамоновой.

Распространённым видом детской д-сти – это дидактич. игра – занимались Венгер, Аванесова, Артемова Прокофьева. Роль сенсорного воспит. в разных видах д-сти и методику сенсорного воспитания  - Усова, Сакулина, Ветлугина, Леушина.

Довидович – исследовала вопросы сенс. воспит. в разновозрастной группе, через дидактическую игру.

Комарова – исследовала проблему использования элементов Монтессори в сенсорном воспит. дошк. 

Н.Н. Поддьяков сформулировал новый основополаг. принцип построения дошкольных программ - принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Этот принцип явл. основополагающим, на нем базируются все остальные принципы. Н.Н.Поддьяковым и его сотрудниками в 80-е гг. было разработано фундаментальное направление научных исследований формирования и развития творчества у детей дошкольного возраста.

О.А. Дьяченко — доктор психологических наук, научный руководитель программы «Развитие». Исследования познавательного развития дошк. привели О.М. Дьяченко к созданию оригинальной концепции творч. воображения. Ею разработаны многочисленные методы диагностики познават. и творч. способностей, методы развивающего обучения, новые способы активизации творческой деятельности дошкольников.

26. Хар-ка понятий «нравственное  воспит.» и «нрав. развитие». Механизм  соц.-нрав. воспит. дошк.

Нравств. воспит. – целенаправл. процесс приобщения детей к моральн. ценностям челов-ва и конкр. общества.

Нравств. развитие д - это процесс положител. качеств. изменений в нравств. представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения детей.

Механизм нравств. становления лич-ти: Для формир. любого нравств. качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у р-ка будут складыв. представления о сущности нравств. качества, о его необходимости и о преим-вах овладения им. У р-ка должно появиться желание овладеть нравств. качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобрет. соответ-щего нравств. качества. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует соц. чувства. Чувства придают процессу формир. личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складыв-гося качества. Но знания и чувства порождают потребность в их практич. реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества. Т.о., вырисов-тся механизм нравств. воспит.: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравств. качество. Данный механизм имеет объективный хар-р. Он проявляется всегда, при формир. любого (нравств. или безнравств.) качества личности. Гл. особенность механизма нравств. воспит. заключ. в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

27. Задачи и содержание соц.-нравств. воспитания.

В 1 группу задач нравств. воспит. входят задачи форм-ния нравств. сознания: представлений, нравств. чувств, нравств. привычек и норм, практики поведения.

2 группа задач нравств. воспит. отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми кач-ми (форм-ние нравств. поведения).

В дошк. возрасте накапливается первый опыт нравств. поведения: формир-тся первые навыки организов-сти, дисциплинир-сти, взаимоотн-ний со сверстн-ми и взрослыми, навыки самост-сти.

3 гр. задач - формир. нравств. чувств: гуманное чувство (доброжел-сть, уважение и др.) и сложно соц. (любовь к Родине, родному краю национ. и интернац. воспит.)

Содержание соц.-нравств. воспит.  рассматривается по смысловым блокам: усвоение нравств. норм поведения; воспит. гуманности; воспит. коллективизма; воспит. патриотизма и гражд-сти; воспит. культуры поведения. Гуманные чувства: отзывчивость, переживание, сорадость, чувство любви к родному краю. Воспит. на занятиях, в труде и в повседневной жизни гуманного отношения ко взрослым, сверстникам, к жив. и растит. миру. В работе с детьми использ. наблюдения, проводятся экскурсии, испол. средства народной педагогики, худ. лит-ра, обсуждение поступков героев, этические беседы, пример взрослых.  Воспит. коллективизма решает след. задачи:  - форм-ие умений согласовывать свои желания с желаниями гр., принимать общую цель деят-ти;  - форм-ие в коллективе таких отношений, при которых каждый реб-к находит удовлетворение своим интересам. Условия: - создание в гр. обстановки по интересам детей;  - организация общения воспитателя с детьми;  - воспит. у детей ориентира на эмоц. состояние сверстников, на возникающие у них трудности в деят-ти и в других ситуациях; - поддержка доброжел. отношений между детьми. Воспит. культуры поведения: Обуч. умениям красиво и правильно есть, пользоваться приборами; быть опрятными, следить за своей позой, осанкой, жестами, мимикой, владеть речевым этикетом. Этапы воспит. культуры поведения: 1. накопление ребёнком множества единичных фактов в поощряемом воспитателем и родителями поведении;  2. объяснение правил, когда и как нужно себя вести;  3. осознание детьми значимости правил этикета; 4. обучение детей конкретным способам поведения и выражения отношений и чувств. Воспит. патриотизма и гражданственности. Используются средства патриотического воспит.: природное и социальное окружение, худ. лит-ра, музыка, изо искусство, игра, труд, праздники.

28. Средства и методы соц.-нравственного  воспит.

Группа худож. средств: Худ. литература, изобр. искусство, музыка, кино и др. Эта гр. средств очень важна в решении задач нравств. воспит., т.к. способств. эмоц. окраске познаваемых моральн. явлений. Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у р-ка уверенности в себе. Собственная д-сть детей: игра, труд, учение, худ. деятельность. Особое место в этой гру. средств отводится общению. Общение как средство нравств. воспит. лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспит. чувств и отношений. Атмосфера, в которой живет р-к. Окружающая р-ка обстановка становится средством воспит. чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравств. воспит. и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

Лихачев выд. 3 гр. методов: м. организации и самоорганиз. воспит. коллектива (коллект. перспектива, коллект. игра, соревнование, единые требования); м. доверител. взаимодействия (метод уважения, пед. требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); м. воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

В. Г. Нечаева выд. 2 гр. м.: организация практич. опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации д-сти); формирование у дошк. нравств. представлений, суждений, оценок (беседы, чтение худ. произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

В.И.Логинова предлагает объединить все м. в 3 гр.: м. формир. нравств. поведения (приучение, упр., руководство д-стью); м. формирования нравств. сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); м. стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

29. Новые исследования в обл. соц.-нравств. воспит.

Современные направления исследований проблемы формирования коллективных взаимоотношений детей дошк-го возраста:

1. изучение особенностей  форм-ия отдельных компонентов  коллективных взаимоотношений;

2. роль разных видов  деят-ти;

3. форм-ие детского общества, личностных качеств, обеспечивающих  р-ку комфортное развитие в коллективе;

4. развитие индивидуальности, воспитание черт коллективизма  и умение жить в коллективе;

5. роль взрослого в детском  коллективе;

6. построение партнёрских  взаимоотношений между участниками  целостного образовательного процесса  в д\с и др.

Направление исследований по проблеме восп-ия нравственно-волевых качеств: А.В. Суровцева – восп-ие воли у дет д/в; Е.Ю. Демурова – восп-ие дисциплин-ти; В.Г. Нечаева – восп-ие организованности; Р.С.Буре – восп-ие нравственно-волевых качеств в труде и на занятиях; Е.А.Ключникова – восп-ие настойчивости; Е.А.Киянченко – восп-ие осознанного отношения к правилам поведения

В настоящее время в РБ исследования ведут в след. направлениях: - духовно-нравств. воспит. (Комарова); соц.-культ. воспит. (Ходанович); - нравств.-экологич. воспит. (Молодова).

В России Белоусова, Новикова разработали этическую грамматику, состоит из 4 разделов: 1. этика общения; 2 этикет; 3. этика взаимоотношений с окружающими; 4. этика взаимоотношений в коллективе. В каждом разделе свой сказочный персонаж.

Стрелкова – иллюстрированный альбом для детей старшего дошк. в. «Этикет»

30. Задачи и содержание эстетического  воспит.

Под эстетическим воспитанием понимается – организация жизни и деят-ти детей, способствующая развитию эстетич-их чувств р-ка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает.

Задачи эстетического воспитания дошкольников, исходя из его цели, можно представить двумя группами.

Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного.

Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации.

На практике эстетическое восп-ие осуществляется посредством обуч-ия детей танцевальным движениям, прослушивания муз-ых произведений, стихов, обучения лепке, рисованию, аппликации, изготовлению поделок.

31. Условия и средства эстетич. воспит. дошк.

Для реализации задач эстетич. воспит. детей дошк. возраста необходимы определ. условия и средства:

1.Эстетика быта – вкл. в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают р-ка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Понятие «эстетика б.» вкл. в себя и красоту каждодн. отношений между людьми, которые окружают р-ка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. Эстетика быта - это и внешний вид человека.

2.Природа. в ней можно увидеть гармонию-основу красоты: разнообр. красок, форм, звуков в их сочетании.

3.Условием и средством эстетического воспитания явл. искусство: изобр., музыка, лит-ра, архитектура, театр. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.

4.Условием и средством эстетич. воспит. является и худож. д-сть дошк., как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспит. р-ка в д-сти - одна из закономерностей воспит.. Худож. д-сть называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализ. игры, словесно-худож. творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.

Все названные выше средства эстетич. воспит. - быт, природа, искусство, д-сть - эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи. При отборе средств воспитатель опирается на специфику самого средства, на его потенциальные пед. возможности, учитывает характер задачи, для решения которой избирается средство, и, конечно, принимает во внимание возрастные и индивид. особенности развития детей.

32. Методы эстетического воспитания  дошк.

Каждой группе задач эстетического воспитания соответствуют свои методы.

Первая группа задач направлена на приобщение детей к искусству, на развитие у дошк. эстетич. вкуса, понимание прекрасного.

Ведущими методами для решения этих задач явл. показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого.

Показ как метод воспит. используется при первичном знакомстве в предметом эстетич. действительности. Воспитателю важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточено на том, что им показывают, предлагают послушать. При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель умел показывать детям свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств.

Вторая группа задач связана с формированием навыков худ. д-сти. Для решения этих задач в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций.

Здесь общий принцип отбора методов - находить такие методы и приемы, которые бы поддерживали у детей желание создавать «произведения искусства» собственными руками (лепить, рисовать, мастерить, украшать), участвовать в художественной деятельности разных видов.

33. Формы организации эстетич. воспит. детей в ДУ

Эстетич. воспит. детей в д/у осущ-тся в разных формах в зависимости от принципа руководства их д-стью, способа объединения дошк., вида д-сти. Воспитатель заботится о накоплении р-ком опыта, впечатлений, которые потом отразятся в самост. рисов., лепке, рассказах, муз. д-сти; обуч. изобр. сп-бам и приемам. Сам. худ. д-сть возникает по инициат. детей для удовлетвор. их индивид. пот-стей.

Задача педагога - не нарушая замысла р-ка, помочь ему, если возникнет такая необходимость. Но главное - создать условия для самостоят. д-сти: дети должны знать, где взять необходимые материалы, где именно можно, не мешая другим, рисовать, строить, музицировать и т.п.

Самостоят. худ. д-сть тесно связана с той работой, которую целенаправленно и в разных формах проводит воспитатель. Это могут быть организованные занятия по развитию речи, изобраз. д-сти, музыке. Воспитатель организует экскурсии в природу, к памятникам, в музей и т. д. Задача педагога - продумать содержание экскурсии с учетом законов детского восприятия, воспитат. задач.

Одна из форм детской д-сти, способствующих эстетич. воспит., - театрализ. игры и игры-драматизации. Эти игры проходят под руководством воспитателя. Значительное место в пед. процессе д/у и в жизни детей занимают праздники и развлечения. При проведении праздников решается комплекс воспит. задач – нравств., интеллект., физ. развития, эстетич. воспит. Формы организации детей в таблице:

34. Из истории вопроса труд. воспит. дошкольников

Труд – это целесообразная д-сть, направл. на видоизменение и приспособление предметов природы для удовл-ния своих потр-стей. Труд. воспит. это целенаправл. процесс, направл. на формир. труд. умений и навыков качеств в л-сти р-ка дошк.

Большое знач. труд. воспит. дошк. придавал Ушинский, в своих работах он раскрыл теоретич. и методологич. аспекты труд. воспит. детей. Особое знач. труд. воспит. придавали Макаренко и Сухомлинский, Крупская и др.

На I съезде по дошк. воспит. в 1919 г. было определено содержание труд. воспит. дошк. и требования к нему. Заслугой съезда явл. то, что были определены требования к труду, учитыв. возрастные особ-сти детей, т.е. труд должен быть посильным и интересным детям. В 1919г. сост. конференция «О труд. начале в д/у», где разгорелся спор между 2 точк. зрения: сторонники 1-й точки зрения счит, что всю работу по поддержанию чистоты и порядка должны выполнять дети, вплоть до отказа от тех.персонала. Сторонники 2-й точки зрения отстаивали позицию, что труд должен вводиться как воспит. элемент, он должен быть интересным и доступным для р-ка. К единому мнению они не пришли. В 1921г на II съезде по дошк. воспит. особое внимание уделяется коллективизму в игре и труде. В 1924г. на III съезде по дошк. воспит. предпочтение дается обществ. производств. труду. Особенно подчерк-ся роль совместного труда детей и взрослых. Работница НарКамПроса Прушитская предложила оборудовать ДУ станками. Против выступ. Суровцева и Крупская, эта идея не получила развития. В 1929 году на IV съезде по дошк. воспитанию впервые поднимается вопрос о методиках труд. воспит. В 30-40гг обозначается новое направление в исслед. труд. воспит. дошк. – сочетание собственной труд. д-сти дошк. с наблюдением за трудом взрослых. В 60-е гг Борисовой и Нечаевой были проведены исслед. по определ. содержания труд. воспит. дошк., что нашло отражение в «Программе воспитания в д/с» 1962 года.

Углубленные целенаправленные исследования вопросов труд. воспит. начинаются с 1964 года (Нечаевой, Радиной, Лаунер, Сергеевой, Логиновой и др.) В рез-те чего, было определено содержание, формы, методы, средства труд. воспит. дошк.

В наст. вр данная проблема иссл. в недостаточ. степени.

35. Своеобразие элементарной труд. деятельности дошкольников. Задачи  трудового воспитания.

Особенности трудового воспитания:

1.Труд дошкольников носит воспитывающий характер;

2. Связь труда с игрой (Нечаева выд. этапы развития труда дошкол.: 1эт. (мл.д.в.) - труд не отделен от игры; 2эт. (ср.д.в.) – труд. действия вкл. в игру; 3эт. (ст.д.в.) – дети начинают трудится ради будущей игры.)

3.Труд детей носит ситуативный характер;

4.Осознание цели труд. д-сти детьми относительно;

5.Отношение к процессу и результату труда.

Все задачи трудового воспитания условно можно разделить на 2 группы:

1-я группа направлена на формирование элементарных трудовых умений и навыков.

2-я группа – на развитие определенных качеств.

Бабанский выделил след. задачи:

1.Воспитание отношений к труду

2.Воспитание отношений к людям труда

3.Формирование потребности трудиться

Логинова предлагает след. задачи:

1.Формирование отношений к труду

2.Воспитание потребности трудиться

3.Усвоение элементарных трудовых умений и навыков в основных видах труда

Нечаева выделяет след. задачи:

1.Воспитание отношений к труду

2.Воспитание уважительного отношения к людям труда

3.Формир. элементарных трудовых умений и навыков

4.Воспитание нравственно – волевых качеств

36. Виды элемент. труд. д-сти дошк. и её содержание

По своему содерж. труд детей дошк.возр делится на 4 вида: самообслуж., хоз.-быт. труд, труд в природе, ручн. и худ. труд.

Самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя. В мл гр восп-ль показывает способы выполнения действий. Показ должен быть поэтапным, с объяснением. Очень важно хвалить р-ка за каждую даже самую маленькую удачу. Использует рассматривание картинок, спец. пособия, помогающие обучать детей застегиванию пуговиц, зашнуровыванию ботинок (М. Монтессори). У детей воспитывают привычку бережно относиться к вещам, не пачкать, не рвать одежду, аккуратно складывать ее.В содержание труда по самообслуживанию у ст. дошк-ов входит и забота о себе.

Хоз--быт труд. Содержанием явл. труд по уборке помещения, стирка и др. Х-б труд имеет общественную направленность. Р-нок учится создавать и содержать в соответств. виде окруж. его среду.  Х-Б труд детей мл гр по содержанию представляет собой помощь взрослому. Дети ср и ст дошк в. способны к более разнообразному Х-Б труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Восп-ль использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и р-тов, оценки, обуч. отдел. способам выполн. труд. действий. Труд в природе благотворно влияет не только на развитие труд. навыков, но и на воспит. нравств. чувств, закладывает основы экологич. обр. Т.вп чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать рез-т в виде всходов, а затем и плодов. Эта особенность помогает воспит. выдержку, терпение. Т.вп дает возможность одновременно развивать познав. интересы. Дети наблюдают за ростом и развитием живых объектов, узнают об особенностях некоторых растений и животных, эксперимент., познавая неживую природу. Т.вп способствует не только труд. воспит., но и нравств., эстетическому, умственному, физическому развитию. Ручн. и худож. труд по своему назнач. явл. трудом, направлен. на удовлетв. эстетич. потр-стей человека. В его содержание вх. изготовл. поделок из прир. материала, бумаги, картона, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творч. сп-стей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспит. выдержки, настойчивости. Худож. труд в д/у представлен в 2 направлениях: дети изготовляют поделки и учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки и т. п.