вкусовых ощущений затрудняется
формирование содержательно на-полненных
понятий; при недостаточном развитии обонятельных
ощущений — трудности в понимании прочитанного
и др. [23].
1.3 Изучение причин
неуспеваемости младших школьников.
Несмотря на многообразие причин,
приводящих к возникновению школьной
неуспеваемости, слабоуспевающие и неуспевающие
школьники имеют достаточно много общих
черт, что позволяет разрабатывать их
типологии, то есть делить учащихся на
группы на основании сходства некоторых
их особенностей.
Отнесение отстающего
в учении ученика к той или
иной типологической группе позволяет
более четко и определенно
наметить пути психокоррекционной
работы с ним.
Основания для выделения различных
типов неуспевающих школьников разными
педагогами и психологами предлагаются
разные. К числу наиболее ранних типологий
относятся классификации неуспевающих
школьников, предложенные П. Ф. Лесгафтом
(1893), А. Ф. Лазурским (1910), П. П. Блонским
(1928). Так, П. Ф. Лесгафт выделял шесть типов
неуспевающих школьников. В основу предложенного
им деления были положены только моральные
свойства личности, но без учета их соотношения
с другими сторонами личности. А. Ф. Лазурский
в основу своей классификации положил
преобладание той или иной группы психических
функций: интеллектуальных, эмоциональных
или волевых. П. П. Блонский делил школьников
на типы в зависимости от характера сочетания
у них различных особенностей психического
и физического развития[9].
В более поздние годы были разработаны
другие типологии неуспевающих школьников
в зависимости от причин, вызывающих отставание
в учении.
А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А.
А. Смирнов (1956) выделяли группы нормальных,
но педагогически запущенных детей (например,
из-за болезни)— I группа, II группа — умственно
отсталые дети (должны обучаться во вспомогательной
школе), III группа — дети с врожденной или
ранней тугоухостью, которая приводит
к вторичному нарушению умственного развития,
IV группа — ослабленные, или церебро-астенические,
дети, V группа — дети с эмоциональными
дефектами, укоторых незначительные трудности
могут привести к отрицательной установке
на обучение[14].
В последние годы в педагогической
практике отмечен значительный рост количества
учащихся, для которых усвоение школьной
программы представляет трудности. По
различным данным, число неуспевающих
школьников превышает 30 % от общего числа
учащихся. Своевременное выявление причин,
приводящих к неуспеваемости в младшем
школьном возрасте, и соответствующая
коррекционная работа позволяют уменьшить
вероятность перерастания временных неудач
в хроническую неуспеваемость, что в свою
очередь снижает вероятность возникновения
у ребенка нервно-психических и психосоматических
расстройств, а также различных форм девиантного
поведения, развивающегося на основе стрессовых
состояний.
С чем связаны трудности в обучении
у некоторых детей?
Известно, что все психические
процессы имеют сложное многокомпонентное
строение и опираются на работу многих
мозговых структур, каждая из которых
вносит свой, специфический вклад в их
протекание. В связи с этим каждая трудность
может иметь место при дисфункции различных
отделов головного мозга, но в каждом из
этих случаев она проявляется специфично,
качественно отличаясь от особенностей
его проявления при недостатках развития
других мозговых структур. «Слабые», недостаточно
сформированные и закрепленные в дошкольном
детстве составляющие психических функций
оказываются наиболее уязвимыми в условиях,
требующих мобилизации психической активности.
Каковы причины возникновения
«слабых» или недостаточно сформированных
составляющих психических процессов?
Можно назвать две основные
причины их несформированности.
Первая причина связана с индивидуальными
особенностями онтогенеза ребенка, которые
могут проявляться в незавершенности
формирования функциональных систем психики,
недостаточной зрелости психических процессов,
не соответствующей данному возрастному
периоду. К такому отставанию в развитии
психики приводят, в частности, условия
социальной среды (внутрисемейные отношения,
плохие условия жизни и др.), в которой
растет ребенок и которая препятствует
нормальному периоду развития.
Вторая причина — в специфике
морфогенеза ребенка: в неравномерном
созревании мозговых зон, влияющих на
формирование функциональных систем,
обеспечивающих те или иные психические
функции. Обратить особое внимание на
эту причину заставляет резкое увеличение
количества детей с трудностями в обучении,
которые обусловлены незавершенным внутриутробным
развитием мозга детей, родившихся до
срока или с малым весом. Кроме того, имеются
данные о том, что большая часть неуспевающих
школьников имеет некоторые неврологические
симптомы, свидетельствующие о неблагополучии
в нервной системе ребенка, но недостаточные
для постановки собственно медицинского
диагноза. Такие варианты нормы стали
обозначаться как минимальные мозговые
дисфункции (ММД).
Вследствие своей минимальности
и парциальности эти отклонения в работе
нервной системы не попадают в поле зрения
родителей и воспитателей в период дошкольного
детства, но обнаруживают себя после начала
обучения в школе в связи с возрастающими
нагрузками на психическую деятельность
в целом. Естественно, что наиболее ранимыми
оказываются те составляющие психической
деятельности, которые связаны с дефицитарными
структурами мозга, то есть с мозговыми
структурами, обеспечивающими те или иные
составляющие психики, которые в силу
разных причин не сложились на необходимом
и достаточном уровне. В этом случае можно
говорить об отклонениях в морфогенезе.
ММД возникают вследствие патологии беременности
и родов, в результате действия наследственного
и экологического факторов, перенесенных
в раннем детстве инфекционных заболеваний
и черепно-мозговых травм (Корсакова Н.
К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю., 2001).[6]. Основной
причиной неуспеваемости П.П. Блонский
считал биологическую неполноценность
ребёнка. Выделяя причины, которые ведут
к неуспеваемости, П.П.Блонский/указывал/следующее:
- низкая работоспособность,
то есть неумение правильно организовывать свой учебный/труд;
- отсутствие/интереса/к/учению/и/желания/учиться;
- слабое общее развитие[23].
Серьёзной причиной неуспеваемости
являются ошибки родителей. Желая быстрее
воспитать в ребёнке способности к саморегуляции
и самоконтролю, часто родители читают
ему нравоучения, внушая тем самым чувство
неполноценности, дают инструкции, убивая
самостоятельность, а также ограждают
от массовых запретов, заставляя их соблюдать
под прессом угроз и наказаний. Некоторые
дети панически боятся сделать ошибку,
когда готовят уроки. Это происходит в
тех случаях, когда родители педантично
их проверяют и при этом очень драматично
относятся к ошибкам. Даже если родители
не наказывают ребёнка, психологическое
наказание все равно присутствует.
Приводит к возникновению неуспеваемости
неверная оценка учителем характера и
причин затруднений, приводящая к высоким
требованиям в познавательной сфере ребенка,
личности в целом. Это в свою очередь, вызывает
большие проблемы, преодоление которых
с каждым годом все труднее. Появляется
хроническое отставание в усвоении школьных
знаний, которые приводят к вторичным
нарушениям психосоциального развития
и различным формам отклоняющегося поведения.
Неблагоприятно влияет на школьника
обедненная природными стимулами среда:
- закрытые/помещения;
- ограниченные/пространства.
Это приводит к угасанию образно-чувственного
восприятия мира, сужению зрительных горизонтов,
угнетению эмоциональной сферы школьника.
В результате абсолютная и относительная
нагрузка на ученика оказывается значительно
больше нормативной, а физическая цена
его учения слишком высокой.
Затруднения в учебе, приводящие
к школьной неуспеваемости, вызваны также
недостатками в подготовке ребенка к школе.
Дети, которые не приобрели до школы необходимого
опыта общения со взрослыми и сверстниками,
не уверены в себе, боятся не оправдать
ожидания взрослых, испытывают трудности
общения в школьном коллективе и страх
перед учительницей, приводящий к неврозам
и школо-боязни. На затруднения в учебе
оказывает влияние и общее состояние ребенка:
нарушение формирования отдельных психических
функций и познавательных процессов, нарушение
формирования школьных навыков, двигательные
нарушения, эмоциональные расстройства.
Все эти факторы вызывают развитие
школьной неуспеваемости, при отдельный
случай такого невыполнения, которой у
ребенка помимо нарушений в овладении
знаниями, возникают нарушения в поведении,
в межличностных взаимодействиях, отклонения
в психическом самочувствии, выраженные
в неврозах, различных эмоционально-поведенческих
реакциях, при которых страдает ребенок,
постоянно чувствующий собственную неполноценность,
неуверенность в правильности своего
поведения, своих решений. В этой ситуации
ребенок переживает устойчивое, эмоциональное
неблагополучие: постоянное ожидание
неуспеха в школе, плохое отношение к себе
со стороны педагогов и одноклассников,
боязнь школы, нежелание посещать её. Состояние
безотчетного, неопределенного беспокойства
порождает тревогу – эмоционально-заостренное
ощущение предстоящей угрозы, боязнь определенных
объектов или мыслей, чувство страха. Оно
проявляется в том, что ребенок теряется,
когда его спрашивают, не находит нужных
слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим
голосом, а часто умолкает совсем. Он совершает
много лишних движений, или, наоборот становится
неподвижным, скованным. В основе этого
страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить
глупость и быть осмеянным. Больше всего
дети боятся отвечать у доски, именно у
доски в полной мере проявляется их беззащитность.
В ряде случаев страх вызван
конфликтами со сверстниками, боязнью
проявлений агрессии с их стороны. Социальная
позиция школьника, налагающая на него
чувство ответственности, обязанности
также может спровоцировать проявление
страха, страха «быть не тем». Ребенок
боится не успеть, опоздать, сделать не
то, не так, быть осужденным и наказанным,
поскольку он старается овладеть новыми
знаниями, серьезно относится к своим
обязанностям и очень переживает по поводу
отметок.
К первой относятся
недостатки познавательной деятельности
в широком смысле этого слова,
а ко второй – недостатки
в развитии мотивационной сферы
детей. Среди психологических причин
первой группы выделяются следующие
три:
- несформированность/приемов/учебной/деятельности;
- недостатки развития психических
процессов, главным образом мыслительной деятельности/ребенка;
- неадекватное использование
ребенком своих индивидуально-типологическихособенностей,/проявляемых/в/познавательной/деятельности.
Предотвратить причины неуспеваемости
легче, чем преодолевать. Поэтому успешное
обучение ребенка в школе рассматривается
как комплексная характеристика ребенка,
в которой раскрываются уровни развития
психологических качеств, являющихся
наиболее важными предпосылками для нормального
включения в новую социальную среду[26].
К числу психолого-педагогических
причин, затрудняющих учебную деятельность
школьников разного возраста, относится:
несформированность
приемов учебной деятельности. Для учащегося
приемы учебной работы выступают в качестве
базовых элементов интеллектуальной деятельности,
без освоения которых успешно, качественно
и полноценно учиться нельзя. Приемы учебной
деятельности с описательной сторонывыглядят
весьма просто, но это обманчивая простота,
приводящая порой к их недооцениванию
школьниками в учебной работе, что неизбежно
отрицательно сказывается на ее качестве.
Кроме того, несмотря на внешнюю простоту,
ошибочно считать, что специального обучения
такие приемы не требуют. Если им не обучать,
то учащиеся будут формировать приемы
учебной работы самостоятельно, порой
интуитивно и не всегда складывающиеся
таким образом приемы учебной работы будут
правильными и эффективными. Если на них
не обращать специального внимания, то
формирующиеся неправильно учебные приемы
могут закрепиться и существенно препятствовать
учению школьника.
Наиболее распространенными
недостатками используемых приемов учебной
деятельности являются следующие:
- заучивание без предварительной
логической обработки материала,выполнение
упражнения без усвоения правила (Л. С.
Славина);
- вычленение основных
частей текста, ориентируясь на внешнюю
структуру текста (абзацы), а не на основе
смысловых связей (Е. Д. Божович);
- использование неправильных
приемов заучивания.Еще одной психолого-педагогической
причиной школьной неуспеваемости является
недисциплированность учащихся. Как отмечает
Л. С. Славина, занимавшаяся проблемами
причин недисциплинированного поведения
школьников (Славина Л. С., 1998), определить
недисциплинированное поведение гораздо
труднее, чем неуспеваемость ученика,
так как для неуспеваемости имеется систематический,
постоянно существующий критерий — оценка
знаний — отметка, в то время как для недисциплинированности
такой критерий отсутствует.
Несмотря на отсутствие
объективного критерия, в соответствии
с практикой школы Л. С. Славина предлагает
считать недисциплинированными, во-первых,
всех тех учеников, которые систематически
нарушают правила для учащихся, не подчиняются
требованиям взрослых, грубы с ними, мешают
занятиям в классе, срывают различные
мероприятия, проводимые в школе, дерутся,
не подчиняются внутреннему распорядку,
обижают маленьких, а иногда совершают
целый ряд более серьезных проступков.
Во-вторых, к недисциплинированным
школьникам относятся также и те, кто,
хотя и ведет себя в соответствии с этими
правилами, но выполняет их по принуждению,
из страха, из-за честолюбия, а не потому,
что хочет и считает нужным так себя вести
и добровольно подчиняется соответствующим
требованиям[36].
1.4 Специфика аффективно-потребностнойсферы
развития личности у младших школьников.
(Как известно, в общей
психологии виды мотивов (мотивации)
поведения (деятельности) разграничиваются
по разным основаниям.В качестве
таковых выступают: а) характер участия
в деятельности (понимаемые, знаемые
и реально действующие мотивы,
по А.Н. Леонтьеву); б) время (протяженность)
обусловливания деятельности (далекая
— короткая мотивация, по Б.Ф.
Ломову); в) социальная значимость (социальные
— узколичные, по П.М. Якобсону); г)
факт их включенности в саму
деятельность или нахождения
вне ее (широкие социальные мотивы
и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);
д) определенный вид деятельности,
например учебная мотивация, и
др.
В качестве классификационных
основ могут рассматриваться и схемы X.
Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону
принадлежит заслуга разграничения мотивов
по характеру общения (деловые, эмоциональные).
Продолжая эту линию исследования, социальные
потребности, определяющие групповую
интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву,
можно грубо разделить на три основные
потребности, ориентированные на: а) объект
или цель взаимодействия; б) интересы самого
коммуникатора; в) интересы другого человека
или общества в целом[41].