Влияние особенностей педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников

     - ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена (пункт 8). Поведение детей богато невербальными компонентами: иллюстративная функция жестов, телодвижений и мимики (передача настроения, внутреннего содержания музыки, а также собственные эмоции). Педагогом и детьми широко используется прием эмоционального сопереживания (эмпатия) как средство для более глубокого осознания музыкального содержания.

Микровывод. Результаты сравнительного анализа двух методик показали, что 2 основных вида педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный) существуют вместе, взаимопроникая и гармонично дополняя друг друга.

На заключительном этапе исследования:

1. для проведения качественного анализа отношений детей к различным формам работы, используемым на уроках музыки (пение, слушание музыки, движения под музыку, игра на инструменте, изучение нот, рисование и др.),была проведена методика неоконченных предложений.

Ребятам предлагалось закончить каждое из трех предложений. Анализ результатов показал следующее:

1. Больше всего на уроках музыки детям нравится:

   петь (9 чел.)

   слушать музыку (8 чел.)

   рисовать (3 чел.)

   слушать рассказы (2 чел.)

   учить ноты (1 чел.)

   отвечать (1 чел.)

   некрасивая музыка (1 чел.)

                                                                                   получать пятерки (1 чел.)

2. Иногда на уроках музыки детям не нравится:

   петь (6 чел.)

   рисовать (4 чел.)

   отвечать (2 чел.)

   когда не спрашивают (2 чел.)

   писать в тетрадке (1 чел.)

   слушать музыку (1 чел.)

   играть (1чел.)

   учить инструменты (1 чел.)

   замечания (1 чел.)

   писать ноты (1 чел.)

   когда не получается (1 чел.)

   когда мы играем героев (1 чел.).

3. Детям хотелось бы на уроках музыки:

   чтоб нам рассказывали истории (1 чел.)

   играть на инструменте (9 чел.)

   получать хорошие отметки (1 чел.)

   музыкальные приключения (1 чел.)

   петь песни (4 чел.)

   играть оперы (1 чел.)

   сидеть на 1-й парте (1 чел.)

   больше рисовать (1 чел.)

   слушать музыку (2 чел.)

   рассказывать (1 чел.)

   кружиться и танцевать (1 чел.)

   изучать ноты (1 чел.)

   спеть свою любимую песню (1 чел.).

Микровывод. Результаты методики дают возможность взглянуть на уроки музыки глазами детей и попытаться внести некоторые изменения в последующей педагогической работе.

Наиболее часто упоминаемым является такой вид деятельности, как пение; так, нравится петь 9-ти ребятам, а не нравится - 6-ти. Отсюда видно, что пение - весьма спорный вид занятий в плане нравится / не нравится; а так как это - одна из наиболее важных форм работы на уроке, попытаемся соотнести его с невербальным поведением учителя с тем, чтобы попытаться найти причину данному факту. Так, во время разучивания и исполнения песен у данного педагога обнаружен следующий поведенческий комплекс: увеличение дистанции общения (нахождение за инструментом), мимика становится ярче, выразительнее, повышение тона в голосе, увеличивается жестикуляция, нет движения педагога по классу, интенсивный визуальный контакт, используется улыбка. Такая “разность во вкусе” по отношению к пению может объяснятся особенностями невербального поведения учителя, которое каждый ребенок, разумеется, воспринимает по-своему.

Слушание музыки - наименее спорный (нравится - 8 чел., не нравится - 1 чел.) вид деятельности, также являющий- ся очень важным как средство развития музыкальности, внимательности, эмоциональности.

Рисование как вид деятельности, развивающий образное мышление, восприятие и эмоциональность на уроках музыки, используется значительно реже, чем, скажем, пение и слушание музыки, но также является спорным (нравится рисовать - 3 чел., не нравится - 4 чел.).

Весьма интересные результаты получены по такой форме работы, как ответы детей (нравится - 1 чел., не нравится - 2 чел.); здесь обнаруживается некое несоответствие результатов данной методики и видеоматериалов, где очень хорошо видно, как дети наперебой тянут руки, “рвутся” отвечать. Возможно, это объясняется особенностями возраста (непостоянность, переменчивость) либо невысокой актуальностью данного вида работы. 

Огромный интерес представляет раздел данной методики “мне бы хотелось”, во-первых, открывающий большое поле деятельности для педагога в плане поисков новых форм работы, а также уделения большего времени отмеченным детьми видам и формам работы; так, например, пение в этом разделе отметили 4 человека, игру на инструменте - 9 человек, а слушание музыки - 2 человека; если сравнить эти данные с приведенными выше данными раздела “нравится”, видно, что они  совпадают (см. выше); во-вторых, раздел дает возможность значительно поднять уровень рейтинга уроков музыки (о рейтинге см. ниже) через использование тех видов деятельности, которые дети сами же и выбрали; такой подход требует от учителя заинтересованности, гибкости, а также желания сделать уроки музыки более интересными.

2. для изучения уровня популярности уроков музыки во

2 классе была использована методика “Рейтинг популярности”. Вот какие получены данные:

1) наивысшей оценкой (10 баллов) отмечены предметы:

               Физкультура - 16 чел.

               Ритмика - 17 чел.

               Математика - 14 чел.

               ИЗО - 14 чел.

               Этикет - 14 чел.

               Труд - 13 чел.

Высокая шкала (8 - 10 баллов, суммарно:)

               Математика - 23 чел.

               Ритмика - 22 чел.

               Физкультура - 21 чел.

               Труд - 20 чел.

               ИЗО - 20 чел.

               Этикет - 19 чел.

Далее голоса распределились следующим образом:

               Русский язык - 12 чел.

               Чтение - 13 чел.

               Музыка - 12 чел.

               Естествознание - 12 чел.

               География - 15 чел.

Микровывод. Высокий рейтинг имеют предметы: математика, ритмика, физкультура, труд, ИЗО, этикет. Музыка имеет весьма низкий рейтинг, т.к. из 26-ти человек, участвовавших в опросе, только 8 отметили музыку 10-ти баллами и лишь 12 человек - 8-10 баллами, то есть, менее половины класса.

2)Средняя шкала (4 - 7 баллов, суммарно):

                 Русский язык - 13 чел.

                  Чтение - 12 чел.

                  Музыка - 12 чел.

                  Естествознание - 12 чел.

                  География - 8 чел.

                  Этикет - 6 чел.

                  Физкультура - 4 чел.

                  Труд - 4 чел.

                  ИЗО - 4 чел.

                  Математика - 3 чел.

                  Ритмика - 1 чел.

Микровывод. В пятерке первых предметов - те, чей рейтинг невысок на высокой шкале (8-10 баллов); среди “лидеров” высокой шкалы: этикет  отметили 6 чел., ритмику - 1 чел.; музыку средним баллом отметили 12 чел., то есть ровно столько же, сколько высоким (суммарно).

3) низкая шкала (1-3 балла, суммарно) - это негативная отметка предмету. Здесь ситуация выглядит следующим образом:

                    География - 3 чел.

                    Ритмика - 3 чел.

                    Этикет - 2 чел.

                    ИЗО - 2 чел.

                    Труд - 2 чел.

                    Естествознание - 2 чел.

                    Музыка - 2 чел.

                    Чтение - 1 чел.

                    Физкультура - 1 чел.

Микровывод. Неудовлетворительное отношение высказывают к фаворитным предметам: ритмика - 3 чел., этикет, ИЗО, труд - по 2 чел., музыка - 2 чел., не представлены в данной шкале математика и русский язык.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, результаты количественного анализа рейтинга предметов показали, что уроки музыки в данном классе не являются популярными среди большинства детей, а лишь менее половины класса (12 человек). Возможно предположить, что искусство - не та “стихия” именно этих ребят именно этого класса? Да, но как же тогда высокий рейтинг этикета и ИЗО? Выходит, данное предположение не оправдывается. Причин низкому рейтингу может быть несколько, вероятно, одна из них взаимосвязана с высокими значениями показателя “Фрустрационная нетолерантность” (см. выше тест социально-коммуникативная компетентность), что может быть связано с личностными или профессиональными затруднениями педагога, работающего на исследуемом классе. Более глубокий анализ требует продолжения данного исследования.

Для повышения рейтинга уроков музыки представляется перспективным изучение данных, полученных по методике неоконченных предложений в разделе “Мне бы хотелось”, с точки зрения перспектив их использования (также см. рекомендации).                  

Вывод к главе. Проведенный анализ позволяет:

1) выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе, которому присущи такие качества, как: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, вместе с тем нетерпеливость, легковозбудимость; а также добросовестность, уверенность в себе - и вместе с тем флегматичность, сдержанность;

2) рассмотреть психологический профиль учителя музыки в данном классе, особенности педагогических коммуникаций, в результате чего видно, что наибольшую выраженность имеет доброжелательное, активное диалогичное взаимодействие с детьми;

3) выявить низкий рейтинг уроков музыки в данном классе и попытаться объяснить сложившуюся ситуацию.                

                        БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва:    ”Академия”, 1997.

2. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградского университета, 1970.

3. Гладунцова М.А., Замятина И.А., Школяр В.А.,

Школяр Л.В. Музыкальное искусство. 1класс (программа и методика). - Москва, 1996.

4. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2.

5. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак:

Рассказы о невербальной коммуникации. - М.:Молодая гвардия, 1991.

6. Детский психолог. Выпуск 4 - “Тотем”: издательство

“Приазовский край”, 1993.

7. Детский психолог. Выпуск 5 - “Тотем”: издательство

“Приазовский край”, 1994.

8. Детский психолог. Выпуск 11 - “Тотем”: издательство “Приазовский край”, 1996.

9. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влия-

ния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5.

10.            Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В.,

Кузьмина О.В. Искусство слышать. Методическое пособие.

“Радуница”, 1994.

11.            Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. - М.:ТОО “Независимая фирма ”Класс”, 1993.

12.            Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин

“Развитие ребенка и его отношений с окружающими”.

М., 1993 , Центр общечеловеческих ценностей.

13.            Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1987 N 3.

14.            Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия “Психология”. 1996 N 4.

15.            Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993 N 1.

16.            Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997.

17.            Ниренберг Д., Калеро Т. Словно раскрытую книгу, прочти человека. - Минск.: ООО “Попурри”, 1996.

18.            Ниренберг Д., Калеро Т. Читать человека - как книгу. - М.: Экономика, 1990.

19.            Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание человека). М.: Дело, 1996.

20.            Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.

21.            Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.

22.            Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

23.            Пиз Аллан. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: ”Ай кью”, 1994.

24.            Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6.

25.            Практическая психология образования / Под редакцией 

И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.

26.            Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6.

27.            Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990.

28.            Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. ЦАПИ

Москва. 1994.

29.            Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.

30.            Русская Елена. Имидж современного педагога // Источник неизвестен.

31.            Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. - М.: АО ”Интерэксперт”, 1996.

32.            Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. 1996 N 5.

33.            Смирнов С.Д. Богатый мир движений // Вопросы психологии. 1996 N 6.

34.            Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.

35.            Тарасов Г.С. О двух подходах к развитию восприятия музыки // Психологический журнал. 1994 N 6.

36.            Тарасов Г.С. Потребность в классическом музыкальном искусстве как психологический феномен // Психологический журнал. 1993 N 6.

37.            Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.

38.            Фаст Джулиус. Знак чувства бессловесный. - Минск: ООО “Попурри”, 1996.

39.            Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994 N 6.