Влияние ролевой игры на общение

 

3. Взаимоотношения детей в игре.

Общение дошкольника со сверстниками развивается  главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать  желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей  в этот период.

Содержание  игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх старших детей они  обычно договариваются о ролях, а  затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в

определённой  последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки  и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Что же касается внутренней позиции ребёнка  по отношению к другим детям, то здесь  следует рассмотреть феномен "познавательного  эгоцентризма" (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже. Под этой особенностью Пиаже  понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство. Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода  развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение  взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего  и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности  такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное  с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной  позиции на другую. А это может  означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек  зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального  психического развития ребёнка, а также  она имеет огромное воспитательное значение. Так как 

 

содержание  ролей главным образом сосредоточено  вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди  взрослых людей, то в игре ребёнок  как бы переходит в развитой мир  высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в  основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления  некоторых отклонений в поведении  отдельных детей, и ещё для  многого другого. Но для нашей  работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это  то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

II. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ  ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ.

1. Характеристика межличностных отношений  дошкольников.

Отношение к другому человеку, в отличие  от общения, далеко не всегда имеет  внешние проявления. Поэтому отношения  можно считать более широкой  категорией, чем общение. Отношение  можно рассматривать как мотивационную  основу общения и взаимодействия людей.

В нашей  стране первоначально (в 60 - 70-х годах) проблема межличностных отношений  дошкольников рассматривалась преимущественно  в рамках социально - психологических  исследований, где основными предметами изучения были структура и возрастные изменения детского коллектива (проводились  социометрические измерения по выявлению  предпочитаемых и отвергаемых в  группе детей). Здесь межличностные 

 

отношения сводятся к чисто оценочным категориям. Проводится только количественная оценка. А качественная оценка проводилась  в экспериментах А. А. Бодалёва, исследованиях В. В. Абраменковой: исследование влияния совместной деятельности детей на отношение к другому ребёнку.

Особое  внимание исследователей привлекает исследование просоциального поведения (то есть действий ребёнка в пользу другого). В дошкольном возрасте это: помощь товарищу, способность  уступить ему, поделиться важными для  ребёнка вещами.

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное  поведение ребёнка определяется уровнем развития его моральных  понятий.

Но просоциальное  поведение - не единственный аспект отношения  дошкольников к сверстникам. Выделяются также: эмоциональный аспект (заинтересованность сверстником, эмоциональная отзывчивость и вовлечённость в действия другого); познавательный (характер представлений  о сверстнике, способность представить  его настроение и его позицию); коммуникативный (инициативность общения  ребёнка со сверстниками и характер детских контактов). Для выявления  данных аспектов отношений со сверстниками аспиранткой лаборатории психологии дошкольного возраста Психологического института РАО В. Г. Утробиной  были проведены конкретные методики. Эмоциональный и просоциальный  аспекты выявлялись в четырёх  проблемных ситуациях («Открытки», «Палочки», «Лото», «Строитель»). Во всех четырёх  ситуациях фиксировались показатели просоциального поведения и эмоциональной  вовлечённости ребёнка в деятельность сверстника. Когнитивный аспект отношения, то есть представления ребёнка о  сверстнике, выявлялся в беседе и  в рисуночной методике «Я и мой  друг». Коммуникативный аспект отношений  выявлялся через наблюдение за свободным  взаимодействием детей. Для выявления  связей между различными аспектами отношения к сверстнику использовался факторный анализ всех показателей по всем методикам. Он позволил

 

просоциального  поведения ребёнка. Это же относится  и к представлениям о сверстнике, которые выявлялись в детских  рисунках. Показатели общения детей  также не коррелировали с показателями просоциального поведения и эмоциональной вовлечённости в переживания и действия сверстника. обнаружить интеркорреляционные зависимости между показателями различных методик. Первый и наиболее значимый фактор объединял показатели просоциального поведения и эмоциональные проявления детей во всех проблемных ситуациях. Значимая корреляция между просоциальностью поведения детей и их эмоциональными проявлениями во всех 4-х экспериментальных ситуациях может свидетельствовать о том, что за этими показателями стоит единое глубинное образование, которое проявляет себя в поступках и эмоциях, направленных на другого. Между показателями беседы и рисунков детей корреляционной зависимости не выявилось. Эти данные дают основание полагать, что адекватность представлений о состояниях другого ребёнка, то есть понимание его состояния, не является источником

Полученные  данные могут свидетельствовать  о том, что понимание позиции  другого (децентрация), а также коммуникативные потребности и способности детей напрямую не связаны с поведением ребёнка и с его отношением к сверстникам. Исходя из этого, сотрудники лаборатории сочли возможным считать главным показателем отношения к другому ребёнку у дошкольников просоциальное поведение, основанное на сопереживании.

Действия  и эмоции ребёнка, направленные на сверстника, могут иметь различный качественный характер. Отношение к другому может иметь объектный (предметный) или субъектный (личностный) характер. Те действия и эмоции, которые связаны с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о предметном или объектном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о личностном или субъектном отношении.

В отношении  дошкольников любопытные материалы  можно встретить в

 

книге В. С. Мухиной (1975), где осуществляется попытка наметить те линии, по которым  общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребёнка. Можно выделить три такие основные линии. Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности - коммуникаций с другими детьми: "в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи". Важное значение автор придаёт тому, что в коллективе ребёнок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только с взрослым: это отношения "не с наставниками", а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности - те её разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнёров. Это также все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, её регуляции по ходу дела - упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщённых навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Такое влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

В самой  игре, как и в других видах деятельности, можно выделить отношения собственно игровые и отношения по поводу игры, так называемые параигровые.

Это межличностные  отношения, возникающие "вокруг" игры, при

 

обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Именно в параигровой ситуации возникают и разрешаются основные конфликты детской жизни. Впоследствии они могут находить своё выражение в эмоционально - личностных отношениях, проявляться в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружеских привязанностях. Эти отношения определённым образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе (регуляторы параигровых отношений).

В играх  дети сближаются друг с другом. Общие  игры детей в куклы, в "семью" роднят их интересы, они становятся спокойнее, доброжелательнее относятся  друг к другу (это у младших  дошкольников). У старших дошкольников возрастает интерес к общественным отношениям. Игры в "семью" могут  длительно сближать детей и становиться  формой организации их жизни.

В возрасте 5-6 лет дети уже больше понимают, что хорошо и что плохо в  поведении человека. Они способны оценивать ряд качеств в себе и в других детях. Игровые интересы детей влияют на создание дружеских  группировок (по интересам).

Объединение детей, прежде всего в играх, возникающих  под влиянием наблюдений за трудом взрослых, становится на первом этапе  основой формирования коллективных отношений. Коллектив детей старшего дошкольного возраста формируется в процессе ролевых и строительных игр. Дети могут вполне самостоятельно объединяться для игровой деятельности.

Общественный  характер ролевых игр даёт возможность  воспитывать у детей добрые взаимоотношения, которые постепенно начинают основываться на сознательности.

В слаженности  коллективных отношений большое  значение имеет парная избирательная  дружба и дружба небольших групп  детей между собой. Для дружбы характерно объединение на основе взаимной симпатии, взаимопонимания. У дошкольников дружба может проявляться внутри небольшой группы; может быть устойчивая парная дружба и дружба, которая 

 

носит попеременный характер, когда ребёнок дружит со всеми понемногу. Личная дружба детей  с 5 - 6 лет уже может быть устойчивой и сравнительно глубокой. Самая прочная  дружба завязывается у детей на основе взаимных симпатий.

2. Индивидуальные варианты отношения  к сверстнику.

В ходе экспериментального исследования сотрудниками лаборатории психологии дошкольного  возраста Психологического института  РАО был проведён анализ индивидуальных вариантов отношения дошкольника  к сверстнику. При выделении различных  типов отношения к сверстнику они опирались главным образом  на показатели просоциального поведения  и эмоциональной вовлечённости  ребёнка в действия и переживания  сверстника. Эти показатели отражали эмоционально-практический аспект отношений  и выявлялись в четырёх проблемных ситуациях. В результате анализа  было выделено пять типов отношения  к сверстнику:

1) индифферентное;

2) эгоистическое; 

3) конкурентное;

4) альтруистическое;

5) неустойчивое.

Была  проведена качественная характеристика каждого из перечисленных типов.

1) Индифферентное отношение проявляется в том, что ребёнок достаточно часто демонстрирует просоциальное поведение по отношению к сверстнику: дарит ему лучшую открытку, делится палочками для совместной игры и т. д. Но такое просоциальное поведение ребёнка никак не подкрепляется эмоционально. Все действия совершаются ребёнком молча, спокойно и совершенно равнодушно, В экспериментальных ситуациях ребёнок с таким типом отношения практически не интересовался действиями сверстника, никак

 

не реагировал на его успехи или неудачи и  даже не смотрел на него. Замечания  взрослого в адрес сверстника также не вызывали никакой реакции. Для таких детей характерны низкий уровень общительности и неустойчивая направленность в общении.

2) Эгоистическое отношение. Для этого типа отношения было также характерно полное отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Дети не обращали внимания на действия других, были равнодушны к их успехам и промахам. Но в отличие от предыдущего типа все проблемные ситуации этими детьми решались в свою пользу: они забирали обе открытки себе, никогда не уступали очереди в игре, не делились палочками и т. д. Чаще всего такие дети обращали внимание на сверстника только тогда, когда он им мешал и препятствовал осуществлению их действий. Нередко они навязывали свой замысел сверстнику и пытались руководить им. Чаще всего такие дети демонстрировали достаточно высокий уровень общительности с устойчивой направленностью на себя.