Дети с нарушениями зрения

Психофизиологические исследования нормально развивающихся детей  от 0 до 3 лет (Д.А.Фарбер) по становлению  и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекционных корковых зон дает возможность нормально  видящим детям принимать сенсорную  информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие  мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием  речи. Позднее всего созревают  поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль высшего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негатив-ность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной за-держке психического развития ребенка.

Поскольку почти все дети младенческого  возраста с нарушением зрения уже  в раннем возрасте испытывают сенсорную  де-привацию, путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2—3-месячно­го возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связана с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого  периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных  в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все  это вызывает предвосхищающие сосательные  движения. Это поведение Ж.Пиаже  называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретический, слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражении, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к 2—3 месяцам, когда у  нормально видящего ребенка развиваются  такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое  развитие.

Зрячие дети к 4—5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих  глаз отмечается в возрасте 2—3 месяцев. Перемещение взора за движущимися  объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев.

Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее  сосание возникает при наличии  только зрительных сигналов, это свидетельствует  об установившихся связях зрительного  анализатора с жизненно важной для  ребенка деятельностью. Это позволяет  ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Ребенок  же с нарушением зрения до 5—6 месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с вы­делением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с  момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — на громкий  звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и  ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к 5-месячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием  взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего  ему предметность восприятия.

В становлении зрительного восприятия зрячего ребенка большую роль играет звук и слуховая ориентировочная  реакция, но пока поле зрения не определилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывающие ориентировочные реакции ребенка, имеют чисто случайное значение и не входят в постоянную систему  его сенсомоторной деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964).

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или  осязательным восприятием самих  предметов будет способствовать его становлению для ребенка  в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубокими  нарушениями зрения в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного  поля восприятия, что развивается  у этих детей позже, поскольку  созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает  и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т.Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму Речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия Происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых Развиваются способы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприоцептивной чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и особенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т.д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.

Таким образом, отсутствие зрения или  его нарушение в ранний период развития (3—4 месяца) не оказывает существенного  отрицательного влияния на развитие основных движений и осязания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости  от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает  движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептив-ные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет развитие гаптико-кинестетических восприятии, имеющих важное значение в формировании целостных, глобальных образов предметного мира.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с  совершенствованием кожно-механического  анализатора. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3—4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия, и тем самым основой для перехода к новому этапу развития, а именно — выделению и дифференцированию слуховых восприятии, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним своего поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивают активность речевой деятельности.

В 4—5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией  двигательных рефлексов, на базе которых  формируется сложная система  движений, обеспечивающая манипуляции  с предметами.

Повышение роли зрения в координации  движений создает у нормально  видящих детей новое соотношение  зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает занимать зрение.

Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия  для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей  движение функции зрения начинает отставать  в развитии координации рук, что  ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула  ребенок не протягивает спонтанно  руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко  стать пассивным. Л.Цойтен (L.Zeuten, 1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с  отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим  к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для  каждого возраста деятельности. Ведущей  деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение  со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц  даже у нормально видящего ребенка  трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и зрячего. Поглаживание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия  решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полугодии к  следующей форме — ситуативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает  своеобразно. По сравнению со зрячими  сверстниками у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5—6 месяцев  начинается его значительное отставание.

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием  осязательного поля, сначала наблюдается  некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха.

Трудность организации общения  в связи с ограниченным восприятием  таких выразительных средств  общения, как взгляд и жест, меньшая  психическая активность приводят к  тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме. Своеобразие психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе развития формировались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдающих в большей степени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого  в нескольких направлениях:

организация общения на основе активизации  деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы  нервных связей, образующей полисенсорную основу восприятия, формирование генерализованной системы межфункциональных и внут-рифункциональных связей, обеспечивающих развитие активности и реакций на комплексные раздражения внешнего мира с целью появления предвосхищающих действий.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использование сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что будет способствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению отдельных раздражителей, адресованных разным модальностям восприятия.

Необходимым условием продвижения  в развитии является активизация  моторики, установление связей «рука—рот», «рука-рука» на основе проприоцептивной чувствительности.

Роль специально направленного  воспитания в этом возрасте огромна  и заключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты. Поэтому нельзя согласиться с Г.Шаурте, считающим, что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значительной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражении как сигналов жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира.