Изучение мотивации к обучению иностранному языку на разных этапах обучения в школе

 «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» (16,с.14). Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

 Рассматривая  эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчёркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес (27).

 Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. (28,с.347). Розенфельд Г., например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

 1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без

    интереса к преподаваемому предмету.

2.Обучение  без личных интересов и выгод.

 3.Обучения для социальной идентификации.

 4.Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5.Обучение  по принуждению или под давлением.

6.Обучение, основанное на понятиях и моральных  обязательствах или

     на общепринятых нормах.

7.Обучение  для достижения цели в обыденной  жизни.

 8.Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и

     ценностях (27,с.252).

 Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу готовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык всё делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». в тоже время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

 Как  отмечают А.К.Маркова с соавторами, мотивация определяемая главным образом новой социальной ролью ребёнка (был «просто ребёнок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет своё значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учёбе значимый смысл, когда она становится для ребёнка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется (27).

 Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

- содержание  учебного материала;

- организация  учебной деятельности;

- оценка  учебной деятельности;

- стиль  педагогической деятельности учителя.

 Рассмотрим более подробно влияние вышеперечисленных факторов на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

 Содержание учебного материала выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребёнка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

 Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и другие. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует побуждению интереса к учению (30,с.234).

 Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнавать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Объяснение наблюдаемых явлений придаст новому материалу значимый смысл.

 Однако, побуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приёмы, связанные  с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящем времени и в будущем.

 Организацию учебной деятельности рассматривают А.К.Маркова с соавторами и отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

 «Мотивационный этап – это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы,»-(6,с.236). Этот этап состоит из трёх учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание

     предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих

     приёмов: а)постановкой перед  учащимися задачи, которую можно

     решить, лишь, изучив данную тему; б)рассказом учителя о

     теоретической и практической  значимости данной темы; в)рассказом

     о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.
3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создаётся установка на необходимость подготовки к изучению материала.

 На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с её содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащиеся начинали действовать (30).

 Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведёт к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости (32).

 Многие учёные отмечают, что групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

 Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако, как отмечают многие психологи, слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности на, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащихся. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие (35). В то же время принимать мотивирующую роль отметок (банального оценивания) при существующих учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании переводят из одного класса в другой. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А.Курдюковой (43) выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по  сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

 На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избигания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» (47,с.264).

 Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область

обсуждения  вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не   раскрывает целостную  структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

 Исследования Зимней И.А. (14) с соавторами на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в школе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результата учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения, особенностей учебной программы, в частности её целевых установок и т.д. (14, с.198).

 Учебная деятельность побуждается, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нём, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности школьников было доказано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на её эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворение потребности зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет школьников больше концентрироваться на учёбе и в то же время повышает их социальную активность. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремлении к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь такими мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи.