Исследование причин дезадаптации младших школьников

Все эти ситуации оцениваются в 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме, учитываются их сюжеты:

1. Учебная ситуация свидетельствует о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов).
2. Ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием внешней мотивации (20 баллов).
3. Игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Для более полной оценки уровня школьной мотивации и процесса адаптации Н.Г. Лусканова предлагает применять также анкету, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный – 1 балл, положительный – 3 балла).

Учащиеся, набравшие:

25-30 баллов характеризуются высоким  уровнем школьной адаптации.

20-24 балла характерны для средней  нормы.

15-19 баллов указывают на внешнюю  мотивацию.

10-14 баллов свидетельствуют о  низком уровне школьной адаптации.

Ниже 10 баллов свидетельствуют о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу, или тебе хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты бы хотел, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?

В результате мы получили, что:

Высокий уровень школьной адаптации у 10% от общего числа испытуемых;

Средний уровень адаптации – 55% от общего числа испытуемых;

Дети с внешней мотивацией – 15% от общего числа испытуемых;

Низкий уровень школьной адаптации – 15% от общего числа испытуемых;

Дезадаптация - 5% от общего числа испытуемых (см. приложение 2).

При анализе причин школьной дезадаптации мы использовали комплексный подход, т.к. предположили, что существуют различные причины данного явления. Мы проанализировали данные медицинских работников школы №11, поскольку нам было известно, что в категорию школьников-«дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии. По данным медицинских работников школы № 11, в первом классе: первую группу здоровья имеют 19,8% детей; вторую группу – 50,5%; третью группу –13,2%; четвертую группу – 16, 5% (см. приложение 3).

Полученные данные обследования первоклассников 2004-2005 учебного года позволяют зафиксировать ряд неблагоприятных психофизиологических, моторно-двигательных и социально-психологических отклонений у обследованных школьников:

1. недостаточная сформированность интеллектуальных способностей, умений – 14%;
2. слабая произвольная деятельность – 12%;
3. недостаточный уровень развития мелкой моторики, координации движения рук – 15,7%;
4. несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия – 15%;
5. недостаточность зрительно-двигательной координации – 31%;
6. снижение фонематического слуха – 40% (в целом же около 50% учащихся нуждаются в логопедическом сопровождении);
7. неблагоприятный социальный статус. По результатам социологического обследования школьников 2004-2005 учебного года получены следующие данные:

• Неблагополучные семьи - 3% 

• Неполные семьи - 33% 
• Многодетные семьи - 7% 
• Малообеспеченные семьи - 20%.
• Благополучные семьи – 37% (см. приложение 4). 

При изучении психологических особенностей школьников 1 класса с различной степенью адаптированности (использован тест Кеттела8; см. приложение 5) установлено, что у дезадаптированных младших школьников и школьников с низким уровнем адаптации отмечаются: сниженный уровень интеллекта, несформированность эмоционально-волевой сферы, тревожный тип личности, для которого характерны сниженная общительность, неуверенность в себе, повышенная чувствительность, напряженность, социальная робость, а также высокий уровень стрессового напряжения, высокий нейротизм и низкая экстравертированность.

Анализ особенностей личности детей с разным уровнем социально-психологической адаптации свидетельствует о наличии личностных изменений у детей с нарушениями адаптации. Так, им свойственна импульсивность, нетерпеливость, большая отвлекаемость, стремление к доминированию, неумение рассчитывать свои возможности, сниженная ответственность и добросовестность, меньшая уверенность в себе и социальная смелость. Большинство параметров имеет тесную связь с функционированием ребенка в сфере общения. Стремление к лидерству без необходимых коммуникативных умений может приводить к конфликтным ситуациям как со сверстниками, так и со взрослыми, затруднять процесс социально-психологической адаптации, реализацию творческих возможностей.

Большинство детей с нарушениями адаптации (84%), а также значительное число школьников с хорошей адаптацией (38%) имеют пониженную самооценку (что выражается в неуверенности в себе, зажатости, боязни сделать ошибку). Необходимо подчеркнуть, что положительная оценка личности является важнейшим условием психической устойчивости и эмоционального благополучия. Таким образом, повышение самооценки, формирование позитивного отношения к жизни, коррекция других нежелательных черт личности (психологических факторов риска) являются важными задачами психопрофилактики в рамках психогигиенической службы в образовательных учреждениях.

Вывод: В числе наиболее благоприятных факторов, оказывающих позитивную роль в адаптации ребенка к школе, можно выделить:

1. адекватную самооценку своего положения,
2. правильные методы воспитания в семье,
3. отсутствие в семье конфликтных ситуаций,
4. благоприятный статус в группе сверстников и др.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе имеет следующую нисходящую последовательность:

1. неправильные методы воспитания в семье,
2. функциональная неготовность к обучению в школе,
3. неудовлетворенность в общении со взрослым,
4. неадекватное осознание своего положения в группе сверстников,
5. низкий уровень образования матери,
6. конфликтная ситуация из-за алкоголизма,
7. отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс,
8. низкий уровень образования отца,
9. конфликтная ситуация в семье,
10. отрицательный стиль отношения к детям учителя первого класса,
11. отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса,
12. неполная семья.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что существует множество факторов, которые отрицательно сказываются на процессе адаптации ребенка в новой школьной среде, приводят к дезадаптации.

 

 

 

Заключение

Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период, по мнению разных авторов, продолжается в среднем от 10 – 18 дней до 1 – 3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития9.

Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей (в данном случае – в учебной) деятельности, с другой – внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности. Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т.д. У некоторых детей процесс адаптации сильно затягивается. Иногда на первом году обучения полноценной адаптации к школе так и не происходит, но это не всегда сопровождается явными затруднениями в освоении школьной программы, а может идти и на фоне хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия – тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации10.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он  не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том,  что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Полученные в исследовании данные и их анализ, позволяют утверждать, что при решении проблемы школьной дезадаптации наиболее эффективным методом будет являться комплексный, системный подход в ее решении.

Принцип комплексного подхода в данном случае заключается в следующем:

1) В диагностике важным является  комплексное изучение личности  ребенка, использование передовых  диагностических методик клинического, психологического, логопедического и педагогического обследования. Системный анализ личностных особенностей ребенка позволит составить целостное представление о развитии ребенка, даст возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки этого развития, но и выяснить первопричину, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного характера, а также определить потенциальные возможности школьника и динамику его индивидуального развития.

2) Коррекционно-реабилитационная  работа с дезадаптированными  младшими школьниками должна строиться с учетом социального статуса, особенностей соматического, психического, речевого развития ребенка на основе результатов комплексного обследования. К сотрудничеству с психологом должны привлекаться учителя и родители. С ними психологи должны проводить постоянную просветительскую и консультативную работу, целью которой является адекватная оценка ребенка, его возможностей и оказание ему направленной, системной помощи на основе индивидуального подхода и выбора дифференцированных педагогических условий для его развития.

Важным моментом в организации системы коррекционного обучения является наблюдение в динамике за продвижением каждого ребенка.

3) Психолог и учителя должны  совместно осуществлять комплексные  профилактические мероприятия, направленные на решение проблемы школьной дезадаптации. Перед детьми, родителями и учителями в школе могут выступать с беседами, лекциями врачи, социальный работник, логопед и психолог. Необходимо осуществлять индивидуальное консультирование родителей ребенка, имеющего проблемы школьной адаптации.

Комплексный подход – наиболее эффективный путь в решении проблемы школьной дезадаптации.

 

 

Список литературы:

1. Активные методы в работе школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991.
2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Просвещение, 1998.
3. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения. – М.: «НОТА», 2000.
4. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.
5. Зеленова М. Б. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. - М., 1991.
6. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.
7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: «Просвещение», 1988.
8. Корнеева Е.Н. Ох уж эти первоклашки!..- Ярославль: «АРГО», 1999.
9. Наталуха И.Г. Интегральная индивидуальность дезадаптированных младших школьников и её развитие современном обществе// Вопросы психологии. - №7. – 1999.
10. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
11. Никитина Е.Б. Некоторые психологические аспекты школьной дезадаптации в младшем подростковом возрасте. – Екатеринбург: «Материалы региональной научно-практической конференции», 2002.
12. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1989.
13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Просвещение, 1995.
14. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: «Просвещение», 1996.
15. Овчаров Е.А., Радионова Л.В. Валеологизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе. – СПб.: ВЕЧЕ, 2003.
16. Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. Тутушкиной М.К. – СПб.: «Дидактика Плюс», 2000.
17. Психология/ Под. ред. Крылова А.А. – М.: «Проспект», 1999.
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1996.
19. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. – СПб.: ВЕЧЕ, 1997.
20. Учимся общаться с ребенком /Под ред. Петровского В.А. Ч. 2. – М.: Просвещение, 1993.
21. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Просвещение, 1985.