Контрольная работа по "Деффектологии"

Сурдопедагогика - составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление.

Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10 - 15) с остротой зрения до 0,08. По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов. Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение). Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения.

Логопедия - это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания [4, c. 89].

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.

Олигофренопедагогика (от греч. олигос - малый и френ - ум) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей [4, c 45]. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбицилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения – тоже.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Раскройте социокультурные основы дефектологии.

Концепция Социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, распространенная до Середины ХХ в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце ХIХ — начале ХХ в. под влиянием философии Ценности (В.Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Согласно ей школа обязана воспитать активного и социально полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила — ему надлежало также вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечивать собственное существование. В этом контексте ценность специального образования виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с ограниченными возможностями, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества.  
       Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. ХХ столетия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма. Уже после Первой мировой войны за рубежом становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц с ограниченными возможностями и отклонениями в физическом и психическом развитии, о необходимости достижения биологической «Чистоты» расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее — в Германии.  
        Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения «социально бесполезных», «неполноценных» людей. Они развернули широкую кампанию по «очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.  
        В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, казалось бы, на нейтральном учебном материале (математике), воспитывалось негативное отношение к лицам с отклонениями в развитии. Вот, например, какого содержания задачи предлагались учащимся начальной школы в Германии в 1935/36 учебном году:  
«Строительство одной школы для умственно отсталых детей требует 6 млн. рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».  
       Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при «новом порядке» в категорию социально бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков — инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом, эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из которых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки специальной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему специального образования нужно было возрождать с нулевой отметки.  
       В советской специальной педагогике (дефектологии) концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями как воспитание полезных членов общества удачно соединилась с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченными возможностями. Именно поэтому многие десятилетия в нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к этой категории населения.           

 Ребенок с отклонениями  в развитии и его родители  встречаются с                 патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу образования, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, интернатного типа, образовательные учреждения. Характер образования, не способствующий достижению высокого уровня социальной адаптированности, ограниченные возможности приобретения престижных в обществе и конкурентоспособных на рынке труда профессий и получения высокого уровня профессиональной квалификации, слабая правовая защищенность, ставшее правилом в обществе приучение к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) — все это приводит людей с ограниченными возможностями к воспроизведению культуры бедности, к их стойкой маргинализации, т.е. к вынужденному сужению возможности участия в социальной жизни: в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей, выполнении социокультурных функций, получении необходимой социальной и культурной информации, в различного рода стандартных взаимодействиях внутри социума.  
        Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотношения такого человека с его ближайшим социокультурным окружением: ограничивается его участие в полноценной семейной жизни; незначительная и нерегулярная помощь со стороны различных конфессий имеет традиционно призренческий характер; службы социальной помощи, система которых только начинает формироваться в нашей стране, не в состоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ограниченными возможностями.  
       Патернализм не только снижает социальную активность, но и вырабатывает иждивенческие установки у людей с ограниченной трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргинализацию.  
       Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общественного развития (вторая половина ХХ столетия) характеризуется подъемом демократического и национально-освободительного движения. Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод человека в период Второй мировой войны показали человечеству ту пропасть, в которой оно может оказаться, если не примет для себя как высшую ценность, как цель и смысл существования общества самого человека — его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. Именно поэтому, начиная с 1948 г. (год принятия «Всеобщей декларации прав человека») мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соответствии с международными правовыми актами гуманистического характера.        

 Смысловым центром нового взгляда на социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями в этом контексте является идея достижения его максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) в условиях приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот человек приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общественно полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и повседневной жизни, т.е. независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь человека с ограниченными возможностями должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.  
       Таким образом, общественно полезный труд и социальная полезность человека — далеко не главные и единственные цели современной концепции социальной реабилитации. Главное — это ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченными возможностями со стороны здорового большинства общества, его социальных институтов, его общественного сознания. Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо предполагает, что «должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей» [2, с. 6]. Понятно, что для достижения статуса общества действительно равных возможностей обществу приходится затрачивать больше ресурсов на лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья с тем, чтобы возможности обычных людей и имеющих отклонения в развитии действительно стали равными.  
         В соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ограниченными возможностями является их интеграция в общество. Специальный педагог, начиная работу с ребенком с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурного включения, на котором впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данного человека. Педагогу необходимо учитывать специфические (пол, возраст, социальное происхождение) и типологические особенности (особенности определенной группы лиц, имеющих одно и то же нарушение развития) интеграции различных категорий лиц с ограниченными возможностями и возможности преодоления психолого-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждого ребенка.  
       Современный процесс социокультурного включения и адаптирования лиц с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявить социокультурное содержание жизнедеятельности различных категорий лиц с отклонениями в развитии и определить систему педагогических и социокультурных мер, направленных на преодоление существующих проблем социальной и культурной интеграции лиц с ограниченными возможностями. Специальная педагогика, определяя конечные и ближайшие цели и задачи специального образования, его содержание, организацию, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, также учитывает социокультурно значимую идею независимого образа жизни. Она изучает качественное своеобразие проблем социокультурного включения применительно к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями и на этой основе формирует базовые навыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждой категории обучающихся. Специальная педагогика формирует необходимые базовые навыки в сфере жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Их развитие будет продолжено в условиях взрослой жизни; на их основе будет формироваться независимый образ жизни.  
       Жизнеобеспечение предполагает деятельное участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, а также в ведении домашнего хозяйства, самообслуживании, в финансовых отношениях, В условиях рыночных отношений возможность участия лиц с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере затрудняется от них требуется высокая конкурентоспособность на рынке труда, предполагающая наличие высокой профессиональной квалификации, мобильности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченной трудоспособностью трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, наличие необходимого уровня образования являются важным условием для ведения финансовых отношений. Как показывают исследования социологов, значительная часть лиц с ограниченной трудоспособностью не считает собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это является результатом социального воспитания начинающегося еще в школе, ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность, заниженную социальную оценку человека с ограниченными возможностями.  
       Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.  
        Важным условием полноценной социализации и социальной жизни является освоение навыков социального общения — коммуникации.  
        Лица с ограниченными возможностями испытывают значительные затруднения и в социализации, и в формировании навыков социальной коммуникации, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по ряду причин: наличие коммуникативных ограничений и барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие и ограничение общения с этими людьми большинством социума.  
       Как отмечают социологи и психологи, физическое или психическое нарушение становится центральным пунктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что также отрицательно влияет на процесс социализации и развитие навыков социального общения.        Человек с ограниченной трудоспособностью, как и любой другой, должен быть подготовлен не только к продуктивной жизни и трудовой деятельности, но и к умелому восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утраченных в повседневной трудовой деятельности, т.е. к умению организовать свой отдых, свое свободное время — рекреацию.  
        Для лиц с ограниченными возможностями существует ряд объективных ограничений возможностей участия в различных общедоступных формах досуговой деятельности вследствие ограниченных возможностей передвижения, иных физических возможностей, ограниченных возможностей восприятия, социального и ситуационного адаптирования и др. Однако это не означает полной их изоляции от участия в общедоступных формах досуговой деятельности. Специальная педагогика в структуре воспитательной работы предусматривает включение, приучение и посильное участие детей и подростков с отклонениями в развитии в рекреационных мероприятиях общего назначения, а также интерес и привычку участвовать в различных формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей их ограничения возможностей. Специальные формы досуговой деятельности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, тем не менее способствуют развитию социальных навыков в рамках своей субкультуры, личностному развитию, приучают к активному и целесообразному проведению досуга (спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство и ремесло, клубы по интересам и др.), продолжают процесс коррекции и компенсации отклонений в развитии средствами культуры, искусства, спорта, активной досуговой деятельности, ремесел. Начало формирования специальных рекреационных навыков и установок закладывается с первых дней пребывания ребенка в системе специального образования.  
        Отечественная система специального образования постепенно осваивает новую для нее концепцию социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, центром которой являются сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы. Как отмечает А.Г. Асмолов, наше общество находится в начале длинного пути — перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культуры полезности, где «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходите тратить время на выучку подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» в культуре, основанной на отношениях достоинства, «ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... и находятся под охраной общественного милосердия»

 

 

 

6. Назовите формы психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому и охарактеризуйте общее психическое недоразвитие.

Психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1. недоразвитие;

2. задержанное развитие;

3. поврежденное развитие;

4. дефицитарное развитие;

5. искаженное развитие;

6. дисгармоническое развитие.

В этой классификации, в основу которой положены классификации дизонтогенеза Г.Е.Сухаревой (1959) и Л.Каннера (1957), Лебединский счел целесообразным добавить как самостоятельные варианты задержанное, дефицитарное и дисгармоническое развитие.

Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вызванных отставанием развития: искаженное и дисгармоническое развитие; и, наконец, группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением различных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития.

Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Парциальность поражения - с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, отличает задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения.

Характерной моделью поврежденного развития является положительная деменция. При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем).

Особый вид дизонтогенеза представляет собой дефицитарное развитие, связанное с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Дайте общую характеристику системы специального образования в России.

Дошкольные образовательные учреждения:

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении:

санаторно-лесная школа;

санаторная школа-интернат;

санаторный детский дом.

Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи:

ППМС-центры диагностики и консультирования;

ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;

ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции;

ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;

ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется как цензовое, так и компенсирующее обучение, регламентируемое инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов».