Обследование у дошкольников звуковой стороны речи

Средний уровень развития - 10 - 20 баллов (80 – 40%),

Низкий уровень развития - 0 – 10 баллов (40 – 0%). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2.     Результаты собственного исследования  у  детей  дошкольного возраста  звуковой стороны речи  

 

По результатам констатирующего  эксперимента дети были разделены на 3 группы:

1) дети с высоким  уровнем развития фонематического  восприятия – сюда вошли 10 детей с нормальной речью,

2) дети со средним  уровнем развития фонематического  восприятия – сюда вошли 12 детей,

3) дети с низким  уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 8 детей.

Причём, изучение состояния  фонематического восприятия у детей  выявило что:

– У всех детей имеются  нарушения фонематического восприятия тех звуков, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи;

– Нарушение фонематического  восприятия распространяется не на все  звуки, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного  ребенка;

– У 50% детей имеются  нарушения фонематического восприятия только на звуки, которые отсутствуют, заменяются, искажаются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

– У 50% детей, кроме того, имеют место нарушения фонематического  восприятия звуков, которые правильно  произносятся как в изолированном  варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками;

– В некоторых случаях  имеет место завуалированный  дефект фонематического восприятия. При относительном благополучии фонетического произношения оказывается  нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость: чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше их нарушено и в восприятии.

Для проведения формирующего эксперимента мы сформировали две группы:

1. Экспериментальная  группа, которая состояла из 10 детей.  Из них 6 детей по результатам  обследования имели средний уровень  развития фонематического восприятия  и 4 ребёнка имели низкий уровень  развития фонематического восприятия.

2. Контрольная группа, которая также состояла из 10 детей. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 2.3.     Практические  рекомендации по профилактике   нарушений  звуковой стороны речи

  

При организации работы по преодолению  фонетико-фонематических нарушений  у дошкольников, целесообразно использовать комплексный подход:

·  использование разнообразных форм работы (индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия);

·  коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Преодоление фонетико-фонематического  недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития на основании результатов обследования речи детей.

На начальных этапах коррекции большое значение придается  принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речесмыслитеной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере продвижения в исправлении звуков выдвигаются следующие принципы:

·  коммуникативно–деятельностный подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

·  активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

При планировании коррекционных  занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними целесообразно:

·  осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

·  обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

·  чередовать различные виды деятельности;

·  включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.

Работа по формированию фонематического восприятия начиналась с развития слухового внимания и слуховой памяти. Приведем примеры некоторых из них:

а) Бывает – не бывает.

Если действия (или  явления), названные взрослым, могут  происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте. Примеры: корова лает, лошадь выступает в цирке, рыба бежит к реке, курица дает молоко, петух кукарекает и т. п.

б) Исправление смысловых  несоответствий в прослушиваемых рифмовках, с опорой на изображение. Речевой материал находится в приложении 1.

в) Ребенок внимательно  слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале  логопед не произносит неверный вариант  ответа. Затем неверный ответ в  рифмовке логопед предлагает для  усложнения, произнося его с вопросительной интонацией. Речевой материал находится в приложении 1.

Развитие фонематического  восприятия осуществлялось с самых  первых этапов работы и проводилось в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Логопедическая работа по развитию у детей фонематического  восприятия проводилась в 5 этапов:

а) узнавание неречевых  звуков;

б) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

в) различение слов, близких  по звуковому составу;

г) дифференциация слогов;

д) дифференциация фонем.

На первом этапе в  процессе специальных игр и упражнений мы развивали у детей способность  узнавать и различать неречевые  звуки.

Одновременно эти занятия  способствовали развитию слухового  внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

На первом этапе использовались следующие задания:

– после прослушивания  выделить и назвать неречевые  звуки (например, бытовые шумы, звуки  улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

– чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену  темпоритмических характеристик звукового  сигнала (барабан, бубен, хлопки);

– запомнить и как  можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

– прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать  столько же раз).

   На протяжении второго этапа дошкольников учили различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

– Различить на слух варианты слов, произнесенные с различной  силой голоса (громко, тихо).

– Различить на слух варианты слов, с различным тембром голоса.

– Различить на слух различные звукокомплексы, произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа - как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.).

– Различать по слуху  голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д.

Этим целям служил целый ряд игр. Игры, проводимые нами на этом этапе, находятся в приложении 3.

На протяжении третьего этапа детей обучали различать  слова, близкие по звуковому составу.

– выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

– подобрать по картинкам  сходные по звучанию слова; и т.д.

Первоначально использовались более легкие слова, а затем задания  все более усложнялись.

На четвертом этапе  детей учили различать слоги.

Мы проводили работу в следующем порядке:

а) воспроизведение слогового  ряда со сменой ударного слога:

т/а - та - та

п/а - па - па

к/а – ка – ка

та - т/а - та

па - п/а - па

ка - к/а – ка

та - та - т/а

па - па - п/а

ка – ка - к/а

б) воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным  и разными гласными звуками:

та - то – ту

ну - ны - на

бо - ба - бы

ты - та – то

но - на - ну

бу - бо - ба

му - мы - ма

да - ды - до

па - пу - по

мо - ма – мы

        Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). На данном этапе нами вводились графические обозначения звуков (например, гласный – красный кружок, согласный – синий квадратик и т.п.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                               

 

 

 

 

 

 

                                 Заключение

 

В заключение следует отметить, что характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие обусловливается разными  причинами:

1) Этиологией нарушения процессов произношения.

2) Компенсаторными возможностями ребенка.

3) Индивидуальными личностными качествами.

4) Конкретными условиями предшествующего воспитания.

   Проанализировав результаты анализа обследования, полученные в ходе эксперимента, нами было выявлено: дошкольникам со средним уровнем выполнения экспериментальных заданий доступно произнесение односложных , двусложных, трехсложных слов. При спонтанном воспроизведении слоговой структуры более сложных (знакомых и незнакомых) слов у детей этой группы выявляются известные в логопедической практике искажения.

На основе анализа  результатов обследования можно  сделать следующие выводы диагностического и методического характера.

1. Для дошкольников  с общим недоразвитием речи  свойственна разная степень проявления  трудностей в овладении слоговой структурой слова и исследованными неречевыми процессами.

2. Дети с более выраженными затруднениями в слоговом оформлении слов имеют более грубые недостатки в формировании динамических и ритмических возможностей.

3.При определении содержания  коррекционной работы целесообразно  учитывать не только типологию  и характер искажений слоговой  структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для ее формирования.

Нарушение слоговой структуры  слова является сложным для коррекции, специфическим видом речевой  патологии, ведущего к возникновению  дисграфии и дислексии. Раннее выявление  этой речевой патологии и своевременная ее коррекция, а также профилактика вторичных речевых и нервно-психических нарушений — важнейшие задачи, стоящие перед логопедами, педагогами, врачами и родителями детей дошкольного  возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

 1.     Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика

нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях

дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

2.     Варенцова Н.С., Колесникова Е.В.  Развитие фонематического слуха  у

дошкольников. – М., 1997.

3.     Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

4.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения  детской речи. – М., 1961.

5.     Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 2002.

6.     Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

7.     Ефименкова Л.Н. Формирование  речи у дошкольников. – М., 1985.

8.     Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего

недоразвития  речи у дошкольников. – М., 1990.

9.     Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К  вопросу о формировании фонематического

восприятия  у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2003.

10. Каше Г.А.  Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения  детей с недоразвитием

фонематического строя речи. – М., 1978.

12. Коноваленко  В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная  работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.