Организация экспериментального исследования по проблеме развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятель

            Описание, рассказ по картинке  с показом действий, движений  направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших  школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

            В этих играх формируются такие  ценные качества личности ребенка,  как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании  необходимого образа.

            Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

            С помощью словесных игр у  детей воспитывают желание заниматься  умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок  преодолевает легко, не замечая, что его учат.

            Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.

            Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения  сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

            Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.

            В особую четвертую группу, выделены  игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

           Третий класс игр – традиционные  или народные. Исторически они  лежат в основе многих игр,  относящихся к обучаемым и  досуговым. Предметная среда народных  игр также традиционна, они  сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Ученые предполагают, что поскольку  игра является процессуальным, а не продуктивным видом деятельности, ребенок  по-своему преобразует окружающую среду (что зачастую приводит к новым и нетрадиционным результатам); активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на повышение их творческих возможностей. Данский и Силверман (1973) установили в результате своих экспериментов, направленных на анализ поведения детей в игровых ситуациях, во время которых им разрешалось абсолютно свободное обращение с предметами, получили данные, подтверждающие гипотезу о том, что игры могут повысить способность ребенка к продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений. Фейтельсон и Росс (1973) установили, что дети, наблюдавшие за участием взрослых в ролевой игре, сами стремились к совместным сюжетным играм. Эти наблюдения подтверждают гипотезу о том, что ролевая игра в определенной степени  способствует развитию оригинального творческого мышления.

В самой природе детских  игр заложены возможности развития гибкости и продуктивности мышления ребенка. Действительно, дети, задумавшие, к примеру, играть в «больницу», должны тщательно распределить роли и функции, а также продумать сюжет: у врача должны быть пациенты; пациенты должны жаловаться на какую-то болезнь; для болезни должна быть предусмотрена процедура лечения; эта процедура предполагает использование определенных инструментов и т.д. В процессе игры перед детьми возникают проблемы, которые они решают, экспериментируя с различными предметами, а также развертывая и прорабатывая содержание игры. В нашем примере дети могут использовать старое одеяло в качестве носилок для переноса «больного», «доктор» может соорудить рентгеновский аппарат из жестяных конструкций и т.д. Вполне очевидно, что слаженная и по-настоящему интересная игра возможна только в том случае, если дети проявляют мыслительную гибкость и способность конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что также способствует развитию творческих возможностей детей. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. Педагоги, которые четко уяснили для себя ценность игры с точки зрения развития у детей дивергентного мышления, могут использовать естественную потребность детей играть и связанный с этим высокий уровень мотивации для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой деятельности.[55]

            Для обеспечения развивающего  потенциала игр нужны не только  разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда. [70]

Для педагога, решившего использовать игровые ситуации для развития в детях способности к дивергентному мышлению, необходимо прежде всего определить свое место и роль в детской игре. На практике используется два совершенно противоположных подхода. В русле первого подхода учитель просто предоставляет детям необходимые предметы и материалы и ненавязчиво наблюдает за их действиями. Второй подход предполагает полный контроль педагога за ходом игры, превращая ее, таким образом, в некое подобие очередного учебного занятия, в котором учителю принадлежит активная роль генератора идей, а дети являются всего лишь пассивными исполнителями. По нашему мнению, ни один из этих подходов не желателен, так как не соответствует той функции, которую учитель призван выполнять в игре, организуемой с целью развития творческих способностей у детей.

Каллаган (1978) в результате своих  наблюдений и исследований предложила несколько основополагающих принципов  стимулирования творческого поведения  в условиях образовательного учреждения. Исходя из этих принципов, можно вывести некоторые рекомендации относительно роли учителя в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего учитель должен создать доброжелательную атмосферу в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей отказаться от функций строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности дивергентного мышления. Для того, чтобы успешно использовать на практике эти рекомендации, учитель прежде всего сам должен чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В классе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий: уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет учителю вести наблюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Довольно часто бывает так, что  учитель, стремясь восстановить порядок  и спокойствие в классе, прерывает  игровую активность малышей, которая  таит в себе возможность для раскрытия их творческих способностей.[55] 

            Для педагогов важно продумать  поэтапное распределение игр,  в том числе и дидактических,  на уроке. В начале урока  цель игры – организовать и  заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

• Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание.
• Выделяют следующие компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности.
• При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей. При этом особую роль играют задатки и их взаимосвязь с последующей реализацией творческого начала.
• Под задатками понимаются некоторые врожденные анатомо – физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития, однако, исходной предпосылкой для развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет.
• В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата.
• Игра является процессуальным, а не продуктивным видом деятельности, ребенок по-своему преобразует окружающую среду (что зачастую приводит к новым и нетрадиционным результатам); активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на повышение их творческих возможностей.
• В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры; игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
• Игры имеют  воспитательное и развивающее значение. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация экспериментального исследования по проблеме развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности.

2.1. Методы исследования  развития творческих способностей младших школьников.

В теоретической части  настоящего исследования  были рассмотрены  психолого - педагогический анализ проблемы развития творческих способностей у младших школьников в процессе игровой деятельности, особенности развития творческих способностей, а также рассматривается роль игры как ведущей деятельности в формировании творческих способностей младших школьников.

Целью данного исследования явилось теоретическое изучение и экспериментальное подтверждение развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности.

В экспериментальном  исследовании  приняли участие учащиеся 3-их классов МОУ СОШ № 2  г. Щучье, в количестве 30 человек.

Исследование включало теоретический метод, анализ психолого-педагогической литературы; а также эмпирический метод, включающий тестирование по следующим методикам: Изобразительная (фигурная) батарея теста креативности П. Торренса, «Определение уровня развития творческого мышления» (С. Медник).

1. Изобразительная (фигурная) батарея теста креативности

П. Торренса. (в адаптации Е.Е. Туник)

Назначение методики:

Исследование творческой одаренности детей, начиная с  дошкольного возраста (5 – 6 лет), и  до выпускных классов школы (17 – 18 лет).

Процедура обследования:

Оптимальный размер группы 15 – 35 человек, т.е. не более одного класса, либо индивидуально. Для младших детей 5 – 10 человек; для дошкольников – индивидуальное. Время выполнения теста 10 минут. Общее время организации тестирования 15 – 20 минут.

Разработанная батарея  тестов состоит из 7 субтестов, с помощью которых изучалось:

- Вербальное творческое  мышление (4 теста) № 1-4

- Образное творческое  мышление (3 теста) № 5-7

В нашем исследовании показатели по всей батареи тестов определяются факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорда, а именно:

• Беглость (легкость) – этот фактор характеризует продуктивность творческого мышления и определялись общим числом ответов;
• Гибкость – фактор характеризует, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов;
• Оригинальность – фактор характеризует своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов;
• Разработанность – фактор, характеризующий стройность, логичность, строгость творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.