Особенности восприятия учителя младшими школьниками с различным уровнем учебной мотивации

     Если говорить о  желании учиться, то можно отметить, что это сложное многофакторное образование. В его составе психологи выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными отношениями учащегося с другими людьми. Познавательные мотивы в самом широком смысле – это желание ребёнка освоить новые знания или способы получения новых знаний. Социальные мотивы – стремление быть полезным обществу или занять в этом обществе определённую позицию.  Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо сочетание познавательной и социальной мотивации. Если мотивация будет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, возможно, оторванными от практики. Если желание имеет только социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверхностным, школьник станет учиться только ради оценки.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Впервые слово “мотивация” употребил Шопенгауэр в статье “Четыре принципа достаточной причины”. Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Необходимо определить: что же такое  мотив?

Л. И. Божович и ее сотрудниками под мотивом  понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться»

В Теории Д. К. Маккеланда говорится  о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и  формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В настоящее время мотивация  как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае она определяется как совокупность факторов. Поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (Мадсен, Годфруа), в других случаях – как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьих – как побуждение, вызывающее активность организма, и определяющая ее направленность.  Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная  мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность, организацией образовательного процесса, субъектными особенностями обучающегося, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. 

Каждому учителю необходимо в своей  работе учитывать особенности мотивационной  сферы младших школьников.

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере ещё отсутствуют  мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. Важно обеспечить такое формирование мотивов, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и совершенствования в будущем.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним  мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Рассмотрим некоторые группы мотив, характерные для младшего школьного возраста.

Широкие социальные мотивы включают в себя мотивы долга и ответственности (понимания своего долга перед  учителем, классом, самим собой), мотивы самоопределения  и самосовершенствования. Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте имеют большое значение. Детский сад и семья создают у ребёнка определённую социальную установку, он понимает, что должен хорошо учиться, закончить школу, понимает, что знания нужны ему для будущего; он хочет быть культурным и развитым, стремиться выполнить требования учителей и родителей. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца.

Мотив «хочу получать хорошие отметки  ». В исследованиях психологов приводятся разноречивые данные об отношении учащихся младших классов к отметке. Так, Л.И. Божович, Н.И. Морозова, Л.И. Славина, исследуя отметку как мотив учебной деятельности, пришли к выводу, что для младших школьников «отметка не имеет ещё той побудительной силы, которую она приобретает в последствии». Дети не хотят получать разнообразные отметки. Маленькие школьники не соотносят качество отметки с качеством результатов своей учебной работы. Дети видят смысл отметки в том, как они выполнили задание, а в том, как они старались его выполнять. В исследованиях П.М. Якобсона были получены несколько иные данные. Дети указывают, что написано грязно, с ошибками, т. е. могут соотносить качество отметок с результатами учебной деятельности. В то же время у детей наблюдается тенденция повысить себе отметку.

Отметочная мотивация требует  особого внимания, так как таит в себе опасность формирования эгоистических  побуждений, личной направленности. Чаще дети стремятся к отметке не ради оценки знаний, а ради сохранения и  повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок (например, списывание). Становясь чуть ли не единственным мотивом учения, она не способна развивать познавательные интересы. Ш.А. Амоношвилли строит обучение так, что в процессе формирования учебной деятельности младших классов не участвует отметка. Он считает, что при использовании отметок «мотивационной основой учебной деятельности учащихся » оказывается тревожность, но не интерес. Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Учебно-познавательные мотивы (мотивация  содержанием и мотивация процессом) по числу указаний на протяжении всего  младшего школьного возраста не занимают ведущего места. Однако именно внутри этой группы мотивов на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения: растёт число указаний на мотивы, связанные с содержанием (люблю на уроке узнавать новое); мотивы, связанные с процессом учения (люблю думать, рассуждать на уроке, решать задачи разными способами).

В любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять определённое положение в коллективе, получить одобрение и т. п., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарные проявления: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. В конце концов, интерес к процессу, слившись с интересом к содержанию учения, интересом к познанию превращается в интеллектуальный поиск, в процесс познания, движется к истине.

Разграничение мотивов, связанных  с содержанием учения (мотивация  содержания) и процессом учения (мотивация процесса), помогает более глубоко проанализировать мотивационную сферу. Мотивация содержания и мотивация процесса в основе имеют различные потребности. Формирование мотивации содержания связано с созданием условий для опредмечивания потребности в новых впечатлениях, в то время как в основе мотивации процесса лежит потребность в активности. Познавательная потребность, есть сплав этих двух потребностей: потребности в новых впечатлениях и потребности в активности.

2.3  Особенности восприятия учителя младшими школьниками. Роль учителя в жизни младшего школьника

Педагогическое общение — это  продуктивное общение. Его результатом  является духовное обогащение двух сторон: и учителя, и ученика. Но такое  обогащение возможно, если педагог, занимая  позицию субъекта, относится и к ученику как субъекту. Что это означает? Во-первых, уважение педагогом духовного мира воспитанника, признание его свободной субъективной воли. Во-вторых, интерес к миру ученика и сопричастность к его состоянию, сопереживание его успеху и неуспеху. В-третьих, восприятие индивидуальности как ценности со всеми только ему присущими качествами и свойствами.

При организации общения с учеником учитель должен учитывать то психологическое  состояние, в котором находится  ребенок. Немаловажна в общении с детьми и дистанция, которую держит по отношению к ним учитель. Это своеобразная форма выражения отношения. Она различна у педагогов. Чем больше учитель боится детей, не верит в свои силы, тем более он увеличивает дистанцию. Способы изменения дистанции — это и обращение к ученику, и тональность речи. Важно в первые моменты общения с детьми найти дистанцию, которая не была бы большой, но и не оказалась бы претензией на слишком ранние дружеские отношения безо всяких на это оснований.

Один из ключевых моментов - установление личных контактов с каждым ребенком. Личный контакт создает у ребенка уверенность в том, что его заметили, им интересуются, ему уделяют внимание, о нём заботятся.

 Отношения  в педагогической деятельности  между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношении с родителями, другими школьниками, учителями.

В системе "учитель - ученик" наиболее исследовано понимание учащихся учителями, которое рассматривается как сторона педагогической деятельности и как компонент педагогических способностей, в значительной мере определяющий процесс формирования других компонентов.

Проблема понимания педагогов  учащимися стала разрабатываться  в психологии сравнительно недавно, хотя общие подходы к разработке этой проблемы были определена Б.Г. Ананьевым в 30-ые годы. Некоторые ее аспекты были исследованы в советской психологии в 40-50-ые года (Г.С. Прозоров, 1935; И.М. Цветков, 1945; Т.К Чугуев, 1935; Д.Ф. Самуйленков, 1949 и др.). В настоящее время интерес к этой проблеме возрастает. Усиление демократизации взаимоотношений учителей и учащихся, расширение сферы внеклассной и внешкольной деятельности учащихся, их взаимодействия с другими людьми влечет за собой внедрение в школьную практику новых проблемно-поисковых методов обучения и воспитания, при которых ученик ставится в позицию активного субъекта учебно-воспитательной деятельности и общения. Это, в свою очередь, значительно повышает эффективность развития личности школьника.

В педагогической психологии в основном изучены особенности  понимания учителей учащимися младшего и старшего школьных возрастов (Г.Г. Гусева, 1971; В.И. Максакова, 1979; Н.Ф. Маслова, 1980 и др.). Установлено, что уже в младшем школьном возрасте прослеживается определенная динамика понимания учителей: так, образ учителя, формирующийся в сознания первоклассника, характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и деловых черт педагога. Восприятие учителя второклассниками становится более дифференцированным, в нем выделяются профессиональные черты, наиболее часто употребляемые им способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира учителя.

Большинство авторов отмечает нерасчлененность понимания младшими школьниками  учителей и отношения к этим учителям, однако, по последним данным, в ряде случаев учащиеся склонны воспринимать учителя критически и дифференцированно. Им свойственны эталоны учителя, содержащие функциональные характеристики его личности, нравственных и эмоционально-волевых черт

Очень важной для ребенка младшего школьного  возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как  наиважнейшем невербальном воздействии  И.М. Юсупов в книге «Психология  взаимопонимания»: «В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших.

Для учителя очень важно знать, как  воспринимают его учащиеся, что считают  в его облике главным. Это дает ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества. Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом.

Однако  пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя  дети, какие качества личности являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств; оценка первого учителя носит, по преимуществу, эмоциональный характер. Наиболее значимыми качествами личности учителя для младшего школьника являются качества, отражающие его отношение к другим людям.

Как правило, учитель для ученика - высший авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.