Особенности групповых мотивов, детерминирующих успешность индивидуальной деятельности

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1)    наличие личностного  смысла учения для ученика;

2)    наличие действенности  мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3)    место мотива в общей  структуре мотивации;

4)    самостоятельность возникновения  и проявления мотива;

5)    уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива  на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется  и в том, что ученик учится  с охотой даже вопреки неблагоприятным  внешним стимулам, помехам, и в  том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

• наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

• результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

• анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

ГЛАВА 2. Особенности мотивационной регуляции совместной деятельности в коллективе. Специфика мотивов участия личности в совместной деятельности.

2.1.Социально-психологический анализ феномена мотивации участия личности в совместной деятельности

Социально-психологическое исследование феномена совместной деятельности связано, как правило, с анализом проблемы психологии малой группы, с ее образованием и функционированием (А.Л. Журавлёв, А.Г. Кирпичник, В.В. Клименко, Ю.А. Лунев, СВ. Сарычев, А.С. Чернышев, Л.И. Уманский, Н.П. Фетискин, Е.В. Шорохова). Г.М. Андреева отмечает: «Для социально-психологического подхода характерен другой угол зрения:... необходимо определить, что же значит для человека группа в психологическом плане, какие ее характеристики значимы для личности, входящей в нее! фокус интереса в данном случае - не содержательная деятельность данной группы, а, скорее, форма действий индивида в условиях присутствия других людей или даже взаимодействия с ними». Следовательно, высокую значимость в научном обосновании совместной деятельности имеет изучение отдельно взятой личности - представителя малой группы, его функциональных состояний, особенностей протекания психических процессов. Эта значимость определяется тем, что исследование психологических особенностей личности в совместной деятельности составляет основу ряда групповых феноменов, позволяет раскрыть групповые потенциалы. Для социальной психологии недостаточна простая констатация множества людей или уже наличия между ними каких-то отношений. Важным для исследований в области социальной психологии является содержательный анализ воздействий на личность определённой социальной группы и личности на группу.

Особое внимание здесь следует уделить вопросу регуляции участия личности в совместной деятельности, поскольку он непосредственно связан с условиями оптимизации совместной деятельности. Социально-перцептивное направление изучение малой группы в отечественной психологии акцентирует внимание на конструировании методов поведения личности в малой группе (А.А. Бодалев, Р.Б. Гительмахер, А.А. Деркач, В.В. Новиков, В.Н. Панферов и другие). Широкое развитие получают самостоятельные теоретические концепции, которые имеют эклектический характер (Р.Б. Гительмахер, А.Л. Журавлев, А.Л. Свенцицкий, А.В. Филиппов). Для нас имеют значение исследования контактной группы», под которой понимается относительно небольшое число людей, непосредственно общающихся друг с другом во время исполнения каких-либо совместных действий (Н.С. Мансуров, К.К. Платонов). Так, Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская полагают, что отправным моментом в анализе малой контактной группы является «трактовка ее как звена системы общественных отношений, преломляющихся в специфике непосредственных межличностных контактов, развитие которых опосредовано фактором совместной деятельности и ведет к обретению группой социально-психологических характеристик».

Освещая историю исследований регуляции участия личности в совместной деятельности, следует отметить, что концепция совместной деятельности получила развитие в нашей стране в первой половине 60-х годов, вызванная практическими потребностями и развитием социальной психологии как науки. Исследования этого времени решали задачи, связанные с комплектованием малых групп (Ф.Д. Горбов, М.А. Новиков), с подготовкой лидеров учебных и производственных коллективов (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев), с изучением феноменов трудовой деятельности на производстве (Б.Г. Ананьев, Е.С. Кузьмин, Н.В. Голубева, Н.Н. Обозов, А.Л. Свенцицкий, Э.С. Чугунова и другие). Для этого периода характерно изучение социально-психологических феноменов процесса совместной деятельности, оказывающих влияние на её результаты: совместимость, сработанность, организованность, межличностные отношения в группе. Детерминация совместной деятельности малой группы раскрыта в теоретической модели регуляции совместной деятельности Н.Н. Обозова. В русле структурного подхода автор выделил феномены группы, возникающие на основе совмещения личностных характеристик участников совместной деятельности.

Весомый вклад в исследование детерминации совместной деятельности внесла разработка понятия «коллективного субъекта совместной деятельности» (К.А. Абульханова, А.И. Донцов, А.Л. Журавлёв, А.С. Чернышев). Авторами отмечается, что «не только содержание совместной деятельности определяет групповые психологические феномены, но и социально-психологические свойства, процессы и состояния коллектива существенно влияют на характеристики совместной деятельности, могут существенно её трансформировать». Понятие «коллективного субъекта» дало начало развитию динамической концепции совместной деятельности. В рамках этой концепции исследователи выделяли отличительные характеристики совместной деятельности по сравнению с деятельностью индивидуальной, развёртываемые в групповых процессах.

Анализ развития концепции регуляции совместной деятельности в современной отечественной психологии указывает на то, что существует эклектичное представление о феномене совместной деятельности. В научных трудах встречаются понятия «групповая активность», «групповая деятельность», «групповое взаимодействие», «коллективная деятельность», «совместная деятельность», «совместная активность» и другие. В связи с этим, определим исходные основания феномена совместной деятельности.

Собственно совместная деятельность в социальной психологии рассматривается как особое образование, обладающее специфическими закономерностями и несводимое к образующим его деятельностям отдельных индивидов. Совместная деятельность в социальной психологии определяется как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры. Обращаясь к проблеме регуляции совместной деятельности, следует определить субъекта и структурные элементы совместной деятельности.