Особливості формування характеру у розумово відсталих дітей

Структура психіки розумово відсталого дитини надзвичайно складна. Первинний  дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних  відхилень. Порушення пізнавальної діяльності й особистості дитини-олігофрена чітко виявляються в самих  різних її проявах. Дефекти пізнання і поведінки мимоволі привертають  до себе увагу оточуючих. Однак поряд  з вадами цим дітям властиві й  деякі позитивні якості, наявність  яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність основних закономірностей нормального й  аномального розвитку, наголошене Л.С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини в загальному може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність чинників, які впливають на розвиток нормальної і розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофрена визначається біологічними і соціальними чинниками. До числа біологічних факторів відносяться вираженість дефекту, якісна своєрідність його структури, час її виникнення. Ці фактори, як і інші, необхідно враховувати при організації спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі і діти, з якими вона спілкується і проводить час, і, звичайно, школа. Особливо велике значення має правильне, корекційно-розвиваюче, спеціально організоване навчання і виховання, що враховує своєрідність дитини, адекватне її можливостям, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно в найбільшій мірі стимулює дітей у загальному розвитку.

Для просування дитини-олігофрена в  загальному розвитку, для засвоєння  нею знань, умінь і навичок, для  їх систематизації та практичного застосування суттєво важливим є не всяке, а  спеціально організоване навчання і  виховання. Перебування в масовій  загальноосвітній школі часто не приносить користі дитині, а в  ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативним змінам в її особистості.

Отже, основні поняття, що використовуються у вітчизняній олігофренопсихології, розуміння причин, що обумовлюють  відхилення розумово відсталої дитину від нормального розвитку, оцінка можливостей просування і соціально-трудової адаптації цієї категорії дітей  значною мірою схожі з тим, що має місце в зарубіжній літературі. Однак необхідно підкреслити  також безсумнівні відмінності  між підходами дефектологів різних країн до тих чи інших наукових питань. [11]

3. Класифікація олігофренії.

На підставі якісного аналізу своєрідності дефектного розвитку при різних формах олігофренії професор М.С. Певзнер розробила чітку класифікацію олігофренії, що має важливе значення для здійснення диференційованого та індивідуального корекційного підходу до таких дітей у процесі їх навчання та виховання. За цією класифікацією розрізнюють чотири форми олігофренії.

1. Основна, неускладнена, яка характеризується  дифузним, але відносно поверховим  ураженням кори півкуль головного  мозку, що призводить до олігофренічної  недорозвиненості всієї пізнавальної  діяльності; при цьому не спостерігається  значних додаткових порушень  у діяльності органів відчуття, в емоційній, вольовій, моторній, мовній сферах, немає патологічної  неврівноваженості процесів збудження  та гальмування.

2. Поєднання недорозвиненості пізнавальної  діяльності з вираженими нейродинамічними  розладами:

а) з патологічним переважанням збудження  над гальмуванням, коли в корекційній  роботі особливу увагу слід приділити  формуванню в дитини вміння зосереджуватись  на завданні, довільно гальмувати свої імпульсивні дії, діяти цілеспрямовано і планомірно, спочатку разом з  учителем, а надалі - на основі зразка, самоінструкцій тощо;

б) з патологічним переважанням гальмування  над збудженням. Такі діти виявляють  млявість, уповільненість у різних видах діяльності та поведінці в  цілому, тому їх слід постійно активізувати ззовні, враховуючи також, що темп їхніх  дій не збігається з темпом роботи класу чи групи.

Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовленнєвого розвитку (як моторної, так і сенсорної  його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові  труднощі в засвоєнні арифметичного  матеріалу, навіть найпростіших лічильних  операцій, числових уявлень). У таких  випадках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги до шкільних программ щодо засвоєння навчального матеріалу з мови або математики та деяких інших предметів, наприклад географії в старших класах. Необхідно також вести з такими дітьми додаткову спеціальну корекційну роботу, зокрема логопедичну.

4. Поєднання загальної недорозвиненості  складних форм пізнавальної діяльності  з порушеннями особистості в  цілому. Як уже зазначалося, це  спостерігається за наявності  в дитини-олігофрена локальних  ушкоджень лобних долей головного  мозку, що, крім різкої зміни  в системі потреб та мотивів,  негативно відбивається на розвиткові  моторики. Є також олігофрени  з явно вираженими психопатичними  формами поведінки, патогенетичною  основою чого є локальні порушення  підкірки.

Таким чином, склад розумово відсталих  дітей є досить різноманітним  і може класифікуватися на різних підставах. Так, додатково до наведеної  вище класифікації дітей-олігофренів  за М.С. Певзнер, педагогічне значення для забезпечення диференційованого і індивідуального підходу у організації освітнього та корекційно-реабілітаційного процесу має виділення груп розумово відсталих дітей на підставі наявності у них додаткових специфічних особливостей дизонтогенезу [10, c. 35]:

• значних порушень зорового сприймання та просторової орієнтації;
• суттєвих фонетико-фонематичних вад;
• виражених недоліків рухової сфери;
• дефектів енергетичної складової діяльності, тобто зниження фізичної та розумової працездатності.

Оскільки у вітчизняній олігофренопедагогіці прийнята якісна характеристика різних ступенів розумової відсталості  в залежності від того, наскільки  виражений інтелектуальний дефект і як він впливає на можливості соціалізації дитини, перш за все через  її навчання, а Всесвітня організація  охорони здоров'я, класифікуючи розумову відсталість, орієнтується на кількісну  оцінку інтелекту (IQ), є необхідність зіставити ці підходи.

Так, при показникові IQ 71 бал і  вище - розвиток дитини визнається нормальним. Незначна розумова відсталість (легкий ступінь), яка викликає стійкі утруднення у навчанні, діагностується за показниками IQ в межах 50-70 балів, а у вітчизняній  олігофренології кваліфікується, як дебільність [10, c. 29].

Коли величина IQ знаходиться у  межах 35-49 б., встановлюється помірна  розумова відсталість, що відповідає такому ступеню олігофренії, як імбецильність [10, c. 29].

І, нарешті, показник IQ в межах 25-39 б. і нижче, означає тяжку (виражену) і глибоку розумову відсталість, за вітчизняною термінологією -ідіотія [10, c. 29], яка в залежності від глибини в межах цього ступеня зниження інтелекту зумовлює дуже значні труднощі у навчанні аж до практичної неможливості його здійснення.

Слід зазначити, що вказані ступені  глибини інтелектуального дефекту, як правило, відносять лише до такої  форми розумової відсталості, як олігофренія.

Отже, за глибиною дефекту розумову відсталість при олігофренії  ми поділяємо на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність.

4. Формування характеру у розумово відсталих дітей.

На формування характеру  певним чином впливає тип нервової діяльності. Проте формування характеру дитини повністю залежить від умов її життя, а вирішальну роль в цьому процесі відіграє виховання.

 Хвороба, звичайно, певним  чином впливає на природну  основу характеру, створюючи ті  чи інші особливості динаміки  нервових процесів. Проте самого  складу характеру вона не створює.  Хвора дитина вимушена пристосовуватись  до патологічних умов, створених хворобою. В процесі цього пристосування в неї й виробляються ті чи інші риси характеру. Тому, не сама по собі хвороба, а спосіб життя, який змінився під її впливом, формує риси її характеру. Проте з допомогою виховання можна попередити виникнення вказаних рис або виправити їх.

Виховати позитивні риси характеру в учнів допоміжної школи, на думку С.Я.Рубінштейн, важче, ніж у здорових дітей. Проте було б грубою помилкою думати, що їхній характер не залежить від виховання, що він визначений лише неповноцінністю їхньої нервової системи. Разом з тим, факти свідчать, що у шляхах формування характеру розумово відсталих дітей є багато своєрідного. Передусім привертає увагу той факт, що у дітей, які перенесли одне й те ж захворювання головного мозку, часто формуються подібні риси характеру. Так, наприклад, у епілептиків часто спостерігаються такі риси, як охайність, яка доходить до ступеня педантичності, скупість, злопам'ятність. У деяких дітей, які перенесли енцефаліт, спостерігаються такі риси, як навіюваність, легковажність, безтурботність, імпульсивність, у інших — настирливість, схильність до утворення надмірно задубілих звичок. У дітей, які перенесли черепномозкову травму, нерідко відмічають такі риси, як хворобливе самолюбство, роздратованість, гарячковість.

Як відомо, в нормі характерологічні особливості дітей є досить різноманітними. Хвороба ж сприяє виникненню подібних шаблонів характеру, своєрідних характерологічних стандартів. Це наводить багатьох спеціалістів на думку про те, що характер дитини прямо зумовлений хворобою, що особливості характеру самі по собі є проявом її хвороби.

Характер (поряд з вищими формами пам'яті та мисленням) відноситься до вторинних утворень у розвитку психіки дитини-дебіла. Характер дитини визначається її вихованням, умовами життя у конкретно-історичних обставинах. Хвороба не утворює ніякого складу характеру, проте створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів дитини і, по-друге, є сама по собі однією із важливих умов життя дитини, до якого вона якось пристосовується.

Відомо, наприклад, що діти, які перенесли травму головного мозку, не витримують шуму і втомлюються від звичайного для школяра розумового навантаження. Гостро переживаючи неспроможність, що виникає через це в умовах шкільного режиму, такі діти іноді хитрують, уникаючи важких завдань, контрольних робіт, праці у шумних майстернях. У них виникають шкідливі звички, а у подальшому й такі риси характеру, як брехливість, хитрість, прагнення уникати труднощів. Поряд з цим діти стають хворобливо самолюбивими, образливими, іноді проявляють схильність компенсувати свої недоліки хвастощами, підкреслюванням якихось своїх переваг. Чи означає це, що сама по собі травма головного мозку створює подібні риси характеру? Ні. Якби дитина, яка перенесла травму, одержала виховання, розраховане на компенсацію її втомлюваності та невитривалості, то характер її міг би бути абсолютно іншим.

М.С.Певзнер доводить, що деякі риси характеру, які розглядають зазвичай як риси, зумовлені енцефалітом, в умовах правильного коригуючого виховання не виникають. Отже, характер дітей, у тому числі й тих, які перенесли хворобу головного мозку, завжди зумовлений вихованням. Проте діти, які перенесли ті чи інші хвороби головного мозку потребують спеціального коригуючого виховання.

Крім цих причин існують і деякі інші, загальні причини, які впливають на характер всіх учнів допоміжних шкіл.

Сімейне виховання хворих дітей відбувається із значними труднощами. Батьки не можуть зазвичай визначити міру суворості та вимогливості щодо хворої дитини. Так, наприклад, якщо дитина ослаблена і з неохотою виконує дії самообслуговування, батькам нелегко вирішити, чи слід пожаліти її, як хвору, і виконати необхідні дії замість неї, чи примусити її зробити все необхідне самій. Правильне вирішення цих, здавалось би, дрібних питань важливе для формування характеру дитини. Від суворості та вимогливості батьків, від трудового навантаження та організації режиму дня дитини залежать основні риси її характеру: воля, самолюбство, працелюбність, почуття обов'язку тощо.

Між тим спостереження показують, що у сімейному вихованні учнів допоміжних шкіл часто переважають крайнощі: батьки або надмірно шкодують своїх хворих дітей і, створюючи для них вдома тепличну, нетрудову обстановку, сприяють формуванню безхарактерності, безвідповідальності, або, навпаки, безжалісно третирують своїх дітей, принижують їхню гідність, сердяться на них за повільність, забудькуватість та інші недоліки, викликані хворобою. Трапляється, Що дітей принижують та ображають ровесники. Ці крайнощі — надмірна жалість та зневага — однаково сильно псують характер дитини. На жаль, у багатьох випадках тільки у допоміжній школі (під впливом вчителя, з одного боку, та рівноправного стану в дитячому колективі — з другого) стає можливою корекція цих шкідливих впливів на характер розумово відсталої дитини.

Найнесприятливішими чинниками, що впливають на характер школярів з інтелектуальною недостатністю, є сімейно-побутове неблагополуччя, негативний вплив середовище поза сім'єю і порушення організаційно-нормативних і педагогічних вимог їх виховання.

Розумово відсталі підлітки з труднощами поведінки змушені ніби двічі адаптуватися до оточення. У середовищі "своїх" (товаришів по вулиці) вони адаптуються досить легко і швидко. У шкільному середовищі, де вони почувають себе відторгнутими, ізольованими, адаптація відбувається складніше, оскільки розвивається конфлікт підлітка з формальним оточенням, яке виставляє до нього вимоги виконувати певні норми поведінки. Такий психологічний дискомфорт примушує підлітка шукати виходу із ситуації, і він шукає контактів з тими, хто вважає його "своїм". Такий подвійний характер соціальної адаптації розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки, поряд з негативними показниками розвитку їх моральної сфери, дозволяють відмітити і очевидну адекватність самооцінки і більше наближення рівня домагань до наявних можливостей, ніж це відмічається у розумово відсталих підлітків без порушень поведінки.