Педагог как субъект педагогической деятельности

Более всего  риску возникновения синдрома эмоционального выгорания подвержены люди, предъявляющие  высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог  – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью [8, с. 142].

 

5. Влияние психологической культуры педагога на личностный рост ребёнка

Перед педагогами поставлены задачи осуществления личностно-ориентированного подхода, построения в ходе педагогического  процесса субъект-субъектного взаимодействия, поддержки личностного роста  ребёнка в образовательной работе. Эмоциональная готовность педагога принять новую парадигму образования оказалось недостаточной. Интуиция, которой , несомненно, обладают многие воспитатели и учителя, является важным, но недостаточным условием организации педагогического процесса на гуманистических началах. Иногда это влечёт за собой срывы в попустительство или возврат в авторитаризм, дискредитирует саму идею гуманизации. Конечно, многие педагоги пытаются находить точки соприкосновения учебного и воспитательного процессов. Но, в образовательной работе воспитательная функция занимает всё меньшее место, педагог превращается в ретранслятора знаний, умений и навыков, его личность перестаёт быть «образцом идеальной взрослости», а статус не является привлекательным. Одним из источников этой проблемы, на наш взгляд, является уровень психологической культуры педагогов и современного общества в целом [10, с. 56].

Для того чтобы  культура стала величайшим резервом опыта и ценностей, педагогу мало иметь профессиональные знания, умения, навыки, быть психологически грамотным. Он должен встать на путь саморазвития, самовоспитания, поскольку в процессе самотворчества происходит слияние субъекта с культурой, впитывание её, выделение себя в ней, включение в культуротворчество. Результаты проявляются в разнообразии форм и типов организации жизни и деятельности, в принципах построения взаимоотношений, в создаваемых нравственных ценностях.

Личностный  рост ребёнка в значительной степени  зависит не только от него самого, условий среды и природных задатков, но и от уровня психологической культуры его наставника.

По утверждению  Б. Т. Лихачёва: «Законы внутреннего  развития ребёнка обусловлены специальными условиями и неразрывно связанны с законами воспитания. Взаимоотношения  между спонтанным развитием ребёнка  и его воспитанием таково, что  воспитание ведёт за собой развитие»², т.е. воспитание играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину процесса. От принципиальной позиции и стиля педагогического руководства, от психологической культуры личности воспитателя во многом зависит направление и эффективность личностного роста ребёнка. Важно подчеркнуть, что в рамках авторитарной системы ребёнку сложно приобрести качества, которые «объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органично сочетается с собственными устремлениями и желаниями».³

Если определить цель педагогического влияния как  поддержку и взращивание потребностей и возможностей воспитанника, то педагогический процесс приобретет форму мягкого, гармоничного взаимодействия воспитателя и ребенка. Потребности каждой личности очень индивидуальны, поэтому педагогический контакт должен приобрести более яркую, индивидуальную направленность. Формой проявления потребности является мотив – сила, побуждающая ребёнка к деятельности, определяющая её цели и задачи. В случае расхождения между потребностями и возможностями для их реализации возникает противоречие, побуждающее к поиску путей его разрешения.

Осуществляя поиск  источников активности личности путём  фиксации возникающих противоречий в процессе деятельности ребёнка, направляя их в русло его общего развития, взрослый тем самым стимулирует личностный рост воспитанника. Таким образом, становится возможным прогнозирование основных линий самовоспитания и оказание ему поддержки в «восхождении к своей индивидуальности». В ходе разрешения ребёнком несоответствия между «хочу» и «надо» педагог сосредотачивает своё внимание на процессе выбора, поскольку «самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта»[19, с.98].

При волевом  выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целевые системы установок. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти «бой установок»[6, с.165].

Именно поэтому  простая трансляция знаний без активного  осознания детьми их субъективной значимости, как правило, оставляет личность на формальном, репродуктивном уровне. Поэтому также, говоря о педагогической поддержке формирования волевых качеств ребёнка, следует ориентироваться не только на стимулы как средства, сколько на создание установок как целей.

Сказанное подводит к необходимости внести ясность в понятие «педагогическая поддержка», которое может быть объяснено как встречная активность взрослого в ответ на потребность ребёнка во взаимодействии. Особенность этого понятия в том, что оно подчёркивает первичную и ведущую активность ребёнка, которую педагог поддерживает, создаёт условия для направления её в нужное русло. Здесь важно, чтобы взрослый стоял на позициях гуманистической педагогики и обладал психологической культурой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам  изучения литературных источников мы можем сделать следующие выводы:

В современном  цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессиональные люди, в первую очередь страдают дети, причём потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.

Успехи в  обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых  является достаточно весомым, и пренебрежение  этими факторами неизбежно ведёт  к неудаче.

Это – методика обучения и воспитания, возрастные особенности детей, наличный уровень их развития и многое другое. Важным фактором детского развития является сам педагог, который берёт на себя роль учителя и воспитателя.

Только в  органическом сочетании коллективных и индивидуальных форм работы может  быть найдено решение проблемы систематического расширения кругозора и повышения деловой квалификации каждого учителя.

Развитие социального  интеллекта позволяет активно обмениваться информацией. Позволяет выделять значимую информацию, это особенно важно, т.к. люди не только обмениваются знаниями, но и стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не только принята, но и понята и осмыслена. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек направляющий информацию, и человек, принимающий её, обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки, и главное, закреплённые за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнёров понимать друг друга. Именно эти возможности могут развиваться и совершенствоваться благодаря социальному интеллекту.

Анализ литературы по данной тематике позволяет нам  сформулировать теоретическую позицию, согласно которой синдром эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Эмоциональное выгорание инициируется комплексом факторов, включающих индивидуально-психологические  особенности педагога и специфические особенности профессиональной деятельности эмоционального характера.

Активизация самовоспитания волевых качеств, стиля общения, эмоциональной выразительности  входит как составная часть в  работу педагога.

Таким образом, для осуществления педагогической поддержки личностного роста ребёнка необходимо, чтобы взрослый:

- владел комплексом  профессионально-педагогических умений, позиционируясь на установке  процессуальной поддержки развития  ребёнка;

- был включён  в культуротворчество;

- рефлексивно  изучал индивидуальные особенности ребёнка;

- согласовывал  педагогические требования с  его субъективным опытом;

- стремился к собственному личностному росту, т.е. обладал психологической культурой.

Чем выше уровень  психологической культуры педагогов, тем надёжнее ученики будут ограждены от психологических травм в столь ранимый и уязвимый период своего развития.

Высокий уровень  педагогической культуры позволяет  отбирать наиболее эффективные и  оптимальные методы взаимодействия детей и взрослых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. / Психология педагогической деятельности: № 6-40, 64-73.-М.,1983.
2. Аникеева Н.П. Активное социально-психологическое обучение педагогов. -  М., 1990.
3. Бабинский Ю.В. и др. Педагогика. - М., 1988.
4. Божович Л.Н. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.
5. Ватутина Н.Д.Педагогическое общение – важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения. – Магнитогорск, 1995.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2: вопросы общей психологии / Гл. ред. А.В. Запорожец – М: Педагогика, 1982.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов – на – Дону, 1998.
8. Ильина Т.А. Педагогика. М.,1984.
9. Ковардакова М.А. О подготовке студентов к педагогическому анализу игры // Игра и развитие ребёнка в дошкольном возрасте.
10. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. 1999. № 1.
11. Кон И.С. постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. № 4.
12. Концепция дошкольного воспитания (ВНИК «Школа») // Дошкольное воспитание. 1989. № 9.
13. Леонтьев А.А. педагогическое общение. – М., 1979.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,1982.
15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – Т. 1. – м.,1983.
16. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1998.
17. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.,1994.
18. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. – М., 1994.
19. Суровцева А.В. Воспитание воли детей дошкольного возраста. – М.,1952.
20. Лихачёв Б.И. Педагогика. М., «Юрайт», 1999.
21. Маклаков А.Г. Общая психология. – М., 2003.
22. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.2. – М., 1995.
23. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. – Пермь, 1988.
24. Мерлин В.С.  Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. – Пермь, 1990.
25. Немов Р.С. Психология. Т-1. – М., 1999.
26. Николаенко В.М. и др. Психология и педагогика. Новосибирск, 1998.
27. Пидкасистый П.и. Педагогика. М., 1998.
28. Рейнвальд Н.И. психология личности. – М., 1987.
29. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
30. Яцейко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – Киев, 1987.

¹ Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника//Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 47.

² Лихачёв Б.И. Педагогика. М., «Юрайт», 1999., с. 143.

³ Лихачёв Б.И. Педагогика. М., «Юрайт», 1999., с. 154.