Поняття «аномальна дитина». Види дитячих аномалій та причини їх

Вимог адаптації змісту та форм роботи з розумово відсталими дітьми дотримуються також при організації їхньої практичної діяльності, зокрема трудової. Це реалізується шляхом:

• докладного попереднього інструктажу, демонстрацією зразків виконання дій;
• вимог щодо повторення інструкцій з обов'язковою перевіркою їх розуміння;
• супроводження діяльності дітей поточним інструктажем;
• додаткових, спрямовуючих, стимулюючих, уточнюючих, коригуючих, підкріплюючих втручань педагога в діяльність дітей.

Отже, адаптуючи зміст, методи, форми роботи з розумово відсталими дітьми до їхніх особливостей, педагоги значною мірою пристосовуються до їхнього дефектного розвитку. Зрозуміло, що це є необхідним. Проте якщо постійно спрощувати інтелектуальні та практичні завдання, весь час надавати розумово відсталим дітям всебічну допомогу, яка максимально полегшує їхню діяльність, усуває будь-які труднощі та перешкоди в її виконанні, вони так ніколи і не навчаться самостійно її виконувати, не зможуть, спираючись на власні сили, розуміти звернену до них мову, розібратися в інструкціях, завданнях, дорученнях, переносити засвоєні знання та навички в нові ситуації, змінювати набуті способи діяльності, якщо цього вимагають умови нових завдань, саморегулювати власні дії та поведінку.

Для підготовки розумово відсталих дітей до самостійного життя та діяльності корекційна робота з ними, крім адаптації педагогічного процесу до їхніх знижених можливостей і особливостей дефекту, має бути орієнтована на максимально можливий розвиток у них здібностей до оволодіння різними елементами соціальної культури (знаннями, способами дій, досвідом продуктивної діяльності) в неадаптованому вигляді, тобто в таких формах, в яких вони представлені в природних, звичайних умовах життєдіяльності людини.

Для розв'язання цього найважливішого завдання корекційної роботи, яке полягає насамперед у тому, щоб максимально згладжувати недоліки інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей, вторинні порушення різних сфер особистості, що виникають на цій основі, та поведінки в цілому, необхідна всіляка активізація їхньої пізнавальної діяльності та формування вмінь самостійно її здійснювати, тобто користуватися пізнавальними діями та прийомами.

З цією метою в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей треба постійно пропонувати їм для виконання різноманітні види пізнавальних завдань, серед яких найкориснішими в корекційному плані є такі:

• на порівняння предметів, явищ, фактів, подій за схожістю та розбіжністю;
• на узагальнення ряду однорідних явищ на підставі істотної схожості їхніх ознак;
• на конкретизацію узагальнених понять, правил, закономірностей;
• на встановлення причиново-наслідкових зв'язків між явищами та подіями;
• на доведення чи спростування;
• на критичну та самокритичну оцінку;
• на планування майбутньої діяльності як практичного, так і розумового характеру;
• на монологічне відтворення цілісної системи здобутих знань.

Слід пам'ятати, що лише постановки таких завдань перед дітьми недостатньо. Необхідним є спеціальне та наполегливе навчання розумово відсталих учнів виконання цих завдань, формування в них відповідних способів розумової діяльності. З учнями відпрацьовують моделі побудови порівнянь, доведень, узагальнень, пошуку причин та наслідків, монологічних висловлювань тощо, демонструють зразки правильного здійснення відповідних розумових дій.

Завдання корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей потребують також спеціальної роботи, спрямованої на компенсацію їхніх відчуттів та сприймань, уваги, подолання пізнавальної індиферентності, виховання самостійності в розумовій роботі. Важливо забезпечити формування тих якостей, які дозволяють дитині правильно користуватися знаннями: об'єктивності, узагальненості та конкретності, усвідомленості, систематизованості та повноти, міцності, динамічності.

Корекційна робота з розумово відсталими дітьми не вичерпується виправленням інтелектуальних вад. Вище було вказано на те, що вона повинна охоплювати різні сфери психофізичного розвитку особистості. Так, для корекції недоліків мовного розвитку дитини важливо постійно розширювати запас слів та висловлювань, спонукаючи її до активного користування ними, стимулювати розвиток техніки читання та письма як засобів комунікації, домагатися осмислених висловлювань, зв'язку мови з практичною та розумовою діяльністю, привчати оформляти власні висловлювання так, щоб вони були зрозумілими для інших.

У корекційній роботі над моторикою розумово відсталих дітей враховують необхідність розвитку в них цілеспрямованих, точно вивірених та диференційованих рухів, вміння виконувати їх за словесною інструкцією, усвідомлювати зв'язок між рухом та його метою, перебудовувати рухи, дозувати м'язові зусилля, за потреби, пояснювати та виправляти помилки у власних рухах тощо. Індивідуальні особливості фізичного розвитку, моторики розумово відсталих  (зокрема підвищену втомлюваність уповільненість темпу рухової діяльності,   специфічні   фізичні вади)  враховують при виборі для них профілю трудового навчання у допоміжній школі.

Нарешті, при проведенні з розумово відсталими дітьми корекційної роботи, спрямованої на їх поведінку в цілому, педагог повинен:

• забезпечувати послідовність, максимальну чіткість та єдність педагогічних вимог до дітей;
• частіше використовувати позитивні підкріплення щодо навіть найменших гарних вчинків та успіхів дітей, застосовувати так звані авансовані заохочення, всіляко пробуджувати у розумове відсталих позитивні емоції;
• навчати дітей самоконтролю поведінки, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинових обгрунтувань  актів поведінки;
• домагатися повного усвідомлення дітьми заохочень-і покарань, які до них застосовуються, не зловживати покараннями, Абати, про їх справедливість та обгрунтованість;
• послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей;
• будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах, вказувати на зразки для наслідування, допомагати дітям осмислювати та узагальнювати позитивні форми поведінки, які вони спостерігають, або проявляють;
• забезпечити кожній дитині посильне доручення, враховуючи її індивідуальні здібності, інтереси, захоплення, докладно роз'яснити вимоги до його виконання, надавати допомогу та здійснювати контроль за виконанням доручень;
• зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших;
• особливу увагу необхідно приділяти дітям з низьким соціальним статусом у системі міжособистісних стосунків групи, класу, реалізувати всі можливості для покращання їх особистого благополуччя серед інших, зокрема за рахунок опори на наявні вміння, поєднання «ізольованої» дитини спільним дорученням з тією, в якої високий статус у колективі; посилити свій особистий емоційний контакт з дитиною, статус якої поганий; 
• залучати учнів до роботи з самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом;
• проводити  будь-який  виховний  захід  із  забезпеченням високого емоційно-позитивного фону; 
• враховувати, що в ряді випадків порушення поведінки розумово відсталої дитини, невиконання завдань та доручень, зниження результатів навчальної діяльності можуть бути пов'язані не з її небажанням добре себе поводити чи працювати, а з особливостями дефектного розвитку (наприклад, з порушенням працездатності, довільної уваги або з підвищеною навіюваністю, з наявністю психопатоподібних нашарувань у структурі дефекту тощо); тому необхідно підтримувати постійний контакт з лікарем-психоневрологом, особливо у випадках помітного погіршення поведінки, підвищеного збудження або, навпаки, загальмування, замкнення в собі, невротичних реакцій тощо;
• запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному їх розв'язанню, навчати розумово відсталих правильної поведінки в конфліктних ситуаціях, прогнозування наслідків нестриманості тощо.

§ 3. Діти з затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку у дітей та її причини

У процесі диференційованого дослідження дітей з різними відхиленнями було виділено категорію дітей, особливості психічного розвитку яких не дають змоги їм повноцінно засвоювати навчальну програму масової школи без спеціально створених умов, проте вони істотно відрізняються від розумово відсталих, які навчаються в допоміжних школах. До зазначеної категорії належать діти із затримкою психічного розвитку.

Як правило, на початку шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким стає особистісне становище такої дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, її переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то затримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Якщо її помилково визнають розумово відсталою та визначають для неї такий тип навчального закладу, як допоміжна школа, це також не сприяє її оптимальному розвитку, оскільки зміст навчального матеріалу, розрахований на дійсно розумове відсталих Дітей, значно нижчий справжніх пізнавальних можливостей дітей із затримкою психічного розвитку. Зокрема, їхня істотна відмінність від дітей-олігофренів полягає в тому, що вони здатні оволодіти ширшим і глибшим обсягом знань, ніж у відповідному класі допоміжної школи, а, маючи певні знання, спроможні їх самостійно узагальнювати, конкретизувати, застосовувати до нових умов. Для таких дітей характерна ширша «зона найближчого розвитку», тобто вони, порівняно з олігофренами, краще використовують педагогічну допомогу у виконанні пізнавальних та інших завдань, з-якими на даний момент не можуть упоратися самостійно.

Таким чином, виділення цих дітей в спеціальну категорію має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки і визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчання та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей можуть бути викликані різними, причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; серцево-судинні хвороби матері; виснаження її організму під час вагітності; резус-факторна несумісність крові матері та плода; пологові травми та асфіксії, інфекційні захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах її розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні органи, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Проведені клінічні та психолого-педагогічні дослідження свідчать, що діти з затримкою психічного розвитку посідають нібито проміжне положення між дітьми, які нормально розвиваються, та розумове відсталими, якісно відрізняючись як від перших, так і від других.

Основні типи затримки психічного розвитку

та їх психолого-педагогічна характеристика

Категорія дітей, яку тут розглядаємо, є досить різнорідною за складом. До неї відносять дітей з психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на відносно ранніх етапах розвитку.

Розглянемо ці групи дітей.

Психічний і психофізичний інфантилізм._(від лат. infantilis — дитячий) характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етапі свого розвитку, виявляє   риси, притаманні дитині молодшого віку. Потрапивши  до школи, такі діти поводять себе як дошкільники, віддаючи перевагу грі, не вміють зосередитись на навчальній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дотримання шкільної дисципліни.

У таких дітей не розвинена достатня особистісна готовність до шкільного навчання, що з перших днів перебування у школі утруднює процес оволодіння знаннями та вміннями. За наявності психофізичного інфанталізму навіть зовні (зріст, вага) діти шкільного віку схожі на дошкільників. Розрізняють неускладнені форми психофізичного інфанталізму, які фізіологічно пояснюються уповільненим визріванням мозкових структур, та ускладнені, при яких у дитини спостерігаються слабко виражені органічні дефекти центральної нервової системи, що виникли на ранніх етапах розвитку.

Якщо інфанталізм не ускладнений затримкою розвитку пізнавальних процесів, недостатність навчальної діяльності та поведінки такої дитини пов'язана, головним чином, з незрілістю її емоційно-вольової сфери, що виявляється у несформованості шкільних інтересів, зниженій здатності до напруження вольових зусиль для досягнення поставленої мети або, навпаки, для стримання власних бажань, що не відповідають обставинам. Тому дитина не чує того, що пояснює вчитель, під час уроку може встати, пройтися по класній кімнаті, почати гратися, ставити випадкові запитання, не пов'язані з ходом уроку. Зрозуміло, що такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу, спрямованого на формування в них якостей, необхідних для повноцінної діяльності, нормальних стосунків з іншими учнями. Досвід свідчить, що при створенні відповідних умов їх можна «підтягнути» до такого рівня розвитку, який дозволяє їм навчатися в масовій школі. Досить часто інфантилізм емоційно-вольової сфери ускладнюється певною затримкою розвитку пізнавальної діяльності, відставанням у функціонуванні мислення, пам'яті від рівня розвитку дітей цього віку. Наприклад, порівняно з дітьми, які розвиваються нормально, дитина з ускладненим психофізичним інфантилізмом проявляє більш низькі здібності до запам'ятовування навчального матеріалу, осмислення інформації, що їй повідомляють, оволодіння аналізом, порівнянням, узагальненням. Це створює утруднення в повноцінному засвоєнні знань та вмінь з різних предметів шкільної програми, у самостійному оволодінні знаннями про навколишню дійсність, які дитина з нормальним розвитком засвоює легко і без спеціального навчання. Багато дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку не знають чітко, як звуть їх по-батькові (а іноді навіть і прізвища), назви вулиці, на якій вони живуть, не можуть відповісти на інші елементарні запитання. При виконанні навчальних завдань такі діти припускаються значної кількості помилок, яких самі не помічають і не виправляють, оскільки для них характерні несформованість самоконтролю, невміння правильно оцінити результати власної діяльності. Нерідко помилки у виконанні завдань пов'язані з порушенням цілеспрямованості діяльності, невмінням правильно зрозуміти та утримати в пам'яті інструкцію до завдання, особливо якщо вона містить кілька вимог.

Із наведених відомостей про особливості пізнавальної діяльності дітей, у яких поєднується інфантилізм емоційно-вольової та інтелектуальної сфер, очевидно, що в них виявляються недоліки, типові для дітей-олігофренів. Проте на відміну від останніх ці недоліки виражені не так яскраво та, що дуже важливо, з набагато більшим успіхом піддаються педагогічній корекції. Тут неабияку роль відіграє те, що діти з затримкою психічного розвитку, зазнаючи труднощів у самостійному виконанні тих або інших завдань, значно результативніше, ніж олігофрени, використовують педагогічну допомогу; вони здатні розв'язувати завдання, якщо їм задають навідні запитання, демонструють відповідну наочність, фіксують їхню увагу на меті завдання. За таких умов показники виконання різноманітних завдань цими дітьми наближаються до показників їхніх нормальних ровесників. На відміну від розумове відсталих діти з затримкою розвитку виявляють намагання розібратися в змісті завдання, добре його виконати, активніше шукають засобів досягнення мети. Вони частіше з власної ініціативи звертаються по допомогу, просять повторити інструкцію, розмірковують уголос, шукаючи підтвердження правильності своїх думок та висновків.

Для всіх дітей з затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражені порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній втомлюваності, особливо під час розв'язання завдань, що вимагають тривалого інтелектуального напруження. Проте найяскравіше ця особливість виявляється у дітей з астенічними станами.

Термін астенія (від грец. а — частка, що означає заперечення, sthenos — сила) означає слабкість, безсилля та використовується в тих випадках, коли йдеться про ослабленість організму в цілому або деяких його нервово-психічних функцій. Залежно від причин, що викликали астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенії.

При церебральній (від лат. cerebrum — мозок) астенії нервово-психічна слабкість зумовлена захворюваннями мозку (інфекції, травми). Звичайно, тут мають на увазі легкі ураження центральної нервової системи, оскільки більш тяжкі спричинюють розумову відсталість, тобто стійке порушення пізнавальної діяльності, тоді як при цереброастеніях, які зумовлюють затримки психічного розвитку, інтелект первинно збережений. Соматогенна (від грец. soma – тіло ) астенія пов'язана із загальними соматичними захворюваннями організму (дизентерією, скарлатиною, туберкульозом).

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з астенічними станами є надмірна втомлюваність, яка різко знижує продуктивність діяльності. Тому в тих випадках, коли розумова працездатність їх ще не порушена (на початку роботи, в спокійній обстановці, після відпочинку), діти виявляються досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчальний матеріал, правильно й відносно самостійно виконують різні практичні завдання, розв'язують інтелектуальні задачі. Проте такий стан зберігається у дітей-астеніків (особливо при цереброастеніях) не довго, як правило, при виконанні завдань, обмежених за обсягом, і таких, що не потребують значного інтелектуального напруження. В процесі навчальної діяльності швидко настає виснаження нервової системи, працездатність різко знижується, порушується увага, послаблюються пам'ять, розумові операції, частішають відволікання від роботи, зростає пасивність. У такому стані діти неспроможні виконати навіть нескладні навчальні завдання, хоча на початку роботи вони могли досить успішно впоратися із значно важчими завданнями.