Поняття «аномальна дитина». Види дитячих аномалій та причини їх

Звичайно, подібні часті переходи від продуктивної та активної діяльності до пасивності та вкрай низької працездатності відчутно позначаються на навчальних успіхах дітей з астенічними станами: вони зазнають значних труднощів в оволодінні письмом, лічбою, читанням, у свідомому та міцному засвоєнні навчальної інформації.

Підвищеною втомлюваністю нервової системи в багатьох випадках пояснюються і деякі особливості поведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої діяльності різко уповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевненість, боязкість.

Слід ще раз наголосити, що описані порушення пізнавальної діяльності та поведінки схарактеризованої групи дітей залежать від стану їхньої нервово-психічної працездатності, що, в свою чергу, пов'язано з умовами, в яких організовано їхню діяльність. Усі зазначені недоліки психічної діяльності більш явно виражені при церебральних астеніях, ніж при астеніях соматичного характеру.

Проте й останні, проявляючись у загальній фізичній ослабленості організму внаслідок перенесених тяжких дитячих захворювань (скарлатини, вірусного грипу, кору, коклюшу тощо), особливо якщо вони йдуть одне за одним, часто не проходять безрезультатно для загального розвитку дитини.

Фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов'язані з нею роздратованість, плаксивість у багатьох випадках призводять до ізольованості дитини в колективі одноліток, у яких вона викликає глузування. В ослабленої дитини зникає інтерес до колективних ігор, навчання, з'являються озлобленість, агресивність, замкненість. Якщо мова йде про дитину шкільного віку, тривалі пропуски занять можуть привести до прогалин у знаннях, відставання у навчанні, а при загальному ослабленні організму непродумані додаткові заняття з метою ліквідації таких прогалин створюють надмірні навантаження і не дають позитивних результатів.

Діти досить часто тяжко переживають свої невдачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікарської допомоги не можуть знайти виходу із становища, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюються, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не розібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.

Наведемо конкретний приклад.

Учень третього класу масової школи Микола А., 9,5 років, перехворів на скарлатину, що викликало астенічний стан, посилений несприятливими умовами виховання. Хлопчика було направлено на медико-педагогічну консультацію в зв'язку з порушеннями дисципліни, частими пропусками шкільних занять, різким зниженням успішності. З'ясувалося, що до 6 років він розвивався нормально, у сприятливих сімейних умовах. Коли Миколі було 6 років, помер його батько, незабаром в сім'ї з'явився вітчим. Хлопчик поставився до нього неприязно. Мати помітила, що Микола став роздратованим, грубим, неслухняним. У 7 років він пішов до школи і перші два роки вчився добре. Проте на початку 3-го класу Микола тяжко перехворів на скарлатину і через це пропустив три місяці шкільних занять. Коли він повернувся до класу, були помічені його підвищена втомлюваність, роздратованість, схильність до порушень дисципліни. У навчальну діяльність хлопчик втягувався важко, тому не міг ліквідувати прогалин у знаннях, а, навпаки, все більше й більше відставав од класу. Вчитель, не розібравшись у причинах змін у поведінці та навчанні Миколи і не застосувавши відповідних засобів індивідуального підходу до нього, викликав до школи батьків та поскаржився на хлопчика. Вдома його почали карати, особливо вітчим. Микола озлобився, став ще більш грубим, недисциплінованим, втратив інтерес до школи і, не знайшовши виходу із ситуації, що склалася, почав пропускати заняття, а потім і взагалі перестав ходити до школи, цілими днями не бував удома, почав палити, зв'язався із сумнівною компанією.

Обстеження дитини лікарями та педагогами засвідчило, що в нього нормальний інтелект. Він усвідомлював неправильність своєї поведінки, глибоко переживав несприятливу ситуацію, що склалася в школі й вдома. Водночас Микола проявляв озлобленість щодо вітчима і вчителя, вважаючи їх несправедливими. З'ясувалося, що у хлопчика, як наслідок перенесеної скарлатини, виникли астенічні риси, фізична ослабленість, підвищена втомлюваність, періодичні головні болі. Хлопчика направили до дитячого санаторію, де було забезпечено відповідне лікування, індивідуальний педагогічний підхід до нього. Було проведено роз'яснювальну роботу з батьками, вчителем школи. Все це допомогло повністю скоригувати поведінку та навчальну діяльність Миколи, в результаті чого він зміг продовжувати досить успішне навчання у тій самій школі12.

Отже, відхилення в розвиткові, зумовлене соматогенною астенією і посилене несприятливим станом дитини в сім'ї та школі, вдалося компенсувати створенням доцільних медико-педагогічних умов.

Зазначимо, що в ряді випадків (особливо при неускладненому психофізичному інфанталізмі, астеніях соматичного характеру) затримки психічного розвитку вдається повністю подолати, що дає змогу таким дітям навчатись у масовій школі.

Проте в тих випадках, коли затримки розвитку виникають на тлі легко виражених органічних уражень центральної нервової системи, як це буває при ускладнених формах психофізичного інфанталізму або при церебральних астеніях, доцільно виділяти таких дітей у спеціальні класи та школи, де з ними проводиться досить тривала та цілеспрямована корекційна робота, в результаті якої діти успішно оволодівають програмою загальноосвітньої школи.

Діагностика затримок психічного розвитку в дітей

та особливості корекційно-виховної роботи з ними

Відрізнити дитину з затримкою психічного розвитку від розумово відсталої — нелегка справа, яка під силу лише компетентній медико-педагогічній комісії, укомплектованій висококваліфікованими фахівцями медичного, психологічного, педагогічного, спеціального дефектологічного профілів. Педагогам расових дошкільних установ та початкових класів загальноосвітніх шкіл досить часто доводиться мати справу з дітьми із затримкою психічного розвитку. Тому слід враховувати виявлені в спеціальних дослідженнях особливості їх психічної діяльності та специфіку оволодіння ними шкільними дисциплінами.

Передусім пригадаймо основні показники затримки психічного розвитку дитини, які відрізняють дітей цієї категорії від нормальних, а саме:

• знижена працездатність, швидка втомлюваність;
• уповільненість сприймання та переробки інформації, навіть при сенсорному її сприйманні;
• обмеженість кола загальних життєвих уявлень;
• збіднений словниковий запас; наявність окремих недоліків вимови, хоча в цілому мова не має грубих порушень лексики та граматичної будови;
• переважання у мисленні наочно-дійових форм над словесно-логічними операціями (аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням, встановленням логічних зв'язків у інформації, введеній словесно);
• погана пам'ять, невміння використовувати допоміжні засоби при запам'ятовуванні матеріалу;
• знижений рівень самоконтролю, критичності, мислення;
• незрілість емоційно-вольової сфери;
• недостатня сформованість усіх видів діяльності, в тому числі ігрової.

Звичайно, всі ці недоліки характерні й для розумово відсталих дітей, але порівняно з дітьми із затримкою психічного розвитку в олігофренів вони виражені більш явно і мають певну якісну специфіку.

Вже згадувалось, що на відміну від розумово відсталих дітей при затримках психічного розвитку дитина значно краще використовує сторонню допомогу. Тому при. медико-педагогічному обстеженні для диференціальної діагностики затримок психічного розвитку найпоказовішим є метод навчального експерименту. Особливості його полягають у тому, що спочатку обстежуваній дитині пропонують виконати завдання самостійно, а потім послідовно надають певні «порції» педагогічної допомоги. Діагностичним показником є те, скільки таких «порцій» знадобиться дитині, щоб успішно впоратися із завданням. При цьому аналізують якісний бік діяльності: її усвідомленість, довільність, цілеспрямованість, ставлення до допомоги.

Наприклад, у ході дослідження дитині пропонувалося самостійно проаналізувати й описати об'єкт, що має щонайменше 20 ознак. Дитина з нормальним розвитком при цьому називала принаймні 12 з них; розумово відстала — десь 4—5, а дитина з затримкою психічного розвитку — 6—7. Далі досліджуваній дитині надавалася допомога: пояснювався принцип виконання завдання, використовувався інструктаж при виконанні аналогічного завдання. Виконуючи контрольне завдання після одержання педагогічної допомоги, діти з затримкою психічного розвитку виділили вже до 10—11 ознак (тобто майже наблизились до показників нормальних дітей при самостійному виконанні завдання), тоді як результати дітей-олігофренів практично не змінились: вони виділили 5—6 ознак (дослідження В. І. Лубовського13).

За принципом навчального експерименту здійснюється й обстеження наявних у дитини шкільних навичок. Так, діти з затримкою психічного розвитку стикаються з труднощами при оволодінні складом числа, лічбою з переходом через десяток, розв'язанні арифметичних задач, особливо якщо умову подано у незвичному оформленні. Проте на відміну від розумово відсталих дітей вони досить швидко і правильно виконують відповідні завдання, сприймаючи спеціальну педагогічну допомогу.

Їхні показники зростають також при виконанні діагностичних завдань на перевірку навичок читання і розуміння тексту. Тут навіть незначна допомога у вигляді навідного запитання дозволяє дитині із затримкою розвитку правильно встановити логічний (наприклад, нескладний причиново-наслідковий) зв'язок між подіями, про які повідомляється в тексті, і передати його у власному переказі, тоді як розумово відсталі діти, як правило, і за, такої умови зробити цього неспроможні. До того ж, у порівнянні з олігофренами діти з затримкою психічного розвитку, навіть при низькому рівні сформованості техніки читання майже завжди намагаються зрозуміти текст, з власної ініціативи повторно прочитуючи його.

Отже, при обстеженні дитини з метою розпізнання затримки психічного розвитку від розумової відсталості обов'язково звертають увагу на позитивні риси, наявні у дітей першої категорії: кращу здатність до використання зовнішньої допомоги, пристосування виробленого способу виконання завдання до нових умов, аналогічних ситуацій, більш продуктивну, усвідомлену та цілеспрямовану діяльність тощо.

Якщо в дитини виявлено затримку психічного розвитку, її направляють до школи чи класу спеціального типу. Це має велике практичне значення: створення адекватних педагогічних, лікувальних та охоронних умов, які відповідають особливостям стану здоров'я та розвитку дитини, допомагає боротися з шкільною неуспішністю, запобігає виникненню вторинних ускладнень розвитку, зокрема негативних рис характеру, які певною мірою відбиваються на соціальній поведінці особистості.

У спеціальних школах для дітей цієї категорії створено систему лікування та профілактики погіршення їхнього здоров'я, застосовується щадний медико-педагогічний режим, санітарно-гігієнічний контроль умов навчання, праці, відпочинку учнів. Зокрема, для учнів молодших класів передбачено обов'язковий денний сон (а за рекомендацією лікаря і для окремих старшокласників), під час уроку проводяться фізкультурні паузи тощо.

Хоча зміст навчання в спецшколах для дітей із затримкою психічного розвитку базується на програмах масової школи, навчальний процес має свої особливості: значна увага приділяється пропедевтичним періодам, протягом яких учнів готують до вивчення наступного матеріалу з основних предметів, збагачують досвід, усувають прогалини в знаннях, навичках організації та здійснення навчальної діяльності; помітне місце відведено спеціальним урокам повторення, що сприяє кращому засвоєнню знань, а це є особливо важливим, якщо враховувати послаблену пам'ять дітей цієї категорії; передбачено додаткові спеціальні корекційні заняття для усунення недоліків мовного чи фізичного розвитку, моторної сфери.

Корекційна робота ведеться на кожному уроці. Вона здійснюється на основі ґрунтовного вивчення особливостей дітей з різними типами затримки психічного розвитку, диференційованого та глибоко індивідуального підходу до кожного з них з урахуванням цих особливостей.

Важливою вимогою до корекційної роботи в школах цього типу є запобігання виникнення втоми, для чого використовують педагогічні засоби та методичні прийоми, як подання навчального матеріалу невеликими дозами, чергування розумових та практичних видів діяльності, використання цікавого дидактичного матеріалу, яскравої наочності, проведення фізкультпауз, активізація та формування пізнавальних інтересів дітей, їхньої мислительної діяльності, зокрема введенням в урок ігрових моментів тощо.

Неабияку роль у корекційній роботі відіграє заохочення дитини навіть за найменші успіхи, педагогічний такт, уважність та доброзичливість з боку вчителів та вихователів, готовність прийти на допомогу, наполегливе формування в учнів впевненості у власних можливостях.

Особливу увагу слід приділяти озброєнню дітей уміннями користуватися узагальненими способами виконання навчальної діяльності, що дає їм змогу здійснити її більш самостійно та ефективно, одержуючи задоволення від зростання успіхів у своїх шкільних справах.

Більш ніж десятирічний досвід роботи спеціальних шкіл для дітей з затримкою психічного розвитку в Україні свідчить, що функціонування цього типу навчальних закладів є досить ефективним: учні, які після певного періоду спеціального корекційно спрямованого навчання в них повертаються до масової школи (на підставі рішення педагогічної ради школи за участю медичних працівників після закінчення дитиною початкової спеціальної школи), успішно продовжують навчання в середніх та старших класах за звичайних умов. Ті, у кого спостерігаються глибокі та стійкі форми затримки психічного розвитку, продовжують навчання у 4—8-х класах спеціальної школи, здобуваючи восьмирічну освіту, а після її закінчення досить успішно адаптуються в суспільстві.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ

1. Охарактеризуйте поняття мовного порушення.
2. Які  сторони  мовного  розвитку  можуть бути порушені  у дітей?

Розкажіть про причини таких порушень.

3. У чому полягає принцип системного підходу до мовних порушень?
4. Обгрунтуйте вплив мовних порушень на хід розвитку дитини.
5. Назвіть різні типи недорозвиненості мови.
6. Дайте визначення клініко-психологічної класифікації.
7. Назвіть   види   мовних   порушень,   використовуючи   клініко-   психологічну класифікацію.
8. Дайте визначення  психолого-педагогічної класифікації та наведіть приклади мовних порушень згідно з нею.
9. Назвіть основні види логопедичної допомоги.
10. Дайте визначення розумової відсталості.
11. Чим відрізняється олігофренія від інших категорій розумової відсталості?
12. Схарактеризуйте основні  особливості  психічного розвит-ку дітей-олігофренів,
13. Які ви знаєте форми олігофренії? Що спільного та які якісні відмінності між ними?
14. Як поділяють олігофренів за глибиною інтелектуального дефекту? Чим відрізняється імбецильність від ідіотії?
15. Чому в дітей, у яких розумова відсталість виникла на більш пізніх етапах життя, інтелектуальний розвиток дещо вищий, ніж в олігофренів? Назвіть такі категорії розумової відсталості.
16. На що принципово важливо звернути увагу в роботі з розумово відсталими дітьми з психічними захворюваннями, такими, як епілепсія, шизофренія тощо?
17. Назвіть та обгрунтуйте основні вимоги до корекційної роботи з дітьми-олігофренами.
18. Придумайте 1—2 приклади на кожний вид пізнавальних завдань, які найбільш корисні для корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей.
19. Чому діти із затримкою психічного розвитку потребують спеціальних умов навчання?
20. Назвіть основні  причини  затримки  психічного  розвитку дитини.
21. Чим схожі і чим відрізняються діти з психофізичним інфантилізмом від дітей-астеніків?
22. Схарактеризуйте розвиток дитини з ускладненою формою інфантилізму.
23. Яка основна риса пізнавальної діяльності дітей з астенічними станами? Які особливості їхнього розвитку виникають як вторинні ознаки?
24. Чим діти із затримкою психічного розвитку схожі, а чим принципово відрізняються від розумово відсталих?
25. Дайте психолого-педагогічне обгрунтування головних вимог до проведення навчальної та корекційно-виховної роботи з учнями із затримкою психічного розвитку.