Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности учащихся

В обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организации целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям.³⁵

Задачи могут быть использованы на лекциях, семинарских, практических занятиях, консультациях, во время учебной и производственной практик и т. д.

Очередная лекция начинается с обсуждения первой задачи, в процессе которого студентами выдвигаются разные -- верные и ошибочные -- мнения. Уловив удобный момент в обсуждении, преподаватель начинает изложение основных положений лекции и в нужное время обращает внимание студентов на содержание второй задачи.

Педагогические задачи обсуждаются с большим интересом, оживленно, споры продолжаются и после лекции. Опыт показывает, что применение задач заметно повышает активность, интерес студентов к лекции и изучаемой дисциплине в целом. Готовых решений педагогических задач нет, поэтому студент должен их решить самостоятельно. Для этого он просматривает специальную литературу по педагогике и психологии, обращается к справочникам, словарям, анализирует прошлый опыт (школьные годы) и т. д.

Использование педагогических задач позволяет осуществить связь теории с практикой, развивает у студентов умение самостоятельного решения практических вопросов обучения и воспитания.

Таким образом, педагогические задачи способствуют повышению эффективности занятий только при соблюдении определенных требований: во-первых, они должны быть связаны с обсуждаемой на лекции проблемой; во-вторых, задачу следует подбирать с учетом знаний, прежнего жизненного опыта студентов, иначе она не вызовет интереса; в-третьих, на лекции надо применять не более одной или двух задач; в-четвертых, следует использовать разнообразные виды задач -- ситуативные, теоретико-методологические и другие.³⁶

На семинарских, практических занятиях возможности решения задач шире. На них сущность отдельных обсуждаемых положений может быть представлена в виде задачи. Целесообразным является включение их в плансеминарских занятий, издаваемых в помощь студенту, или дать текст задачи в конце семинарского занятия тем, чтобы к следующему семинару студенты решили из самостоятельно.

При выборе задач для использования на различных; занятиях необходимо прежде всего определить те аспекты, проблемы изучаемой темы, которые могут и должны быть доведены до обучающихся и усвоены ими в процессе решения познавательных задач. В целях развития познавательной активности студентов приемлема не всякая задача, а только та, которая: во-первых, способствует организации творческой познавательной деятельности студентов, более активному овладению основными, принципиальными проблемами данной науки и ее методами, средствами; во-вторых, учитывает педагогические требования к содержанию, структуре учебных занятий и включается в систему средств как органически необходимый элемент занятия.³⁷

Следует подчеркнуть, что иногда встречается смешение познавательной задачи с заданием, упражнением.

В чем особенность заданий и какую роль они играют в активизации учебной деятельности студентов? Задание в жизненной практике и педагогике понимается как разновидность учебы, работы, которая возложена (задана) на кого-нибудь ограничена в объеме и сроках выполнения. Так, работники выполняют трудовое (плановое) задание, а учащиеся домашние учебные задания, студенты - задания, связанные с их учебой.

По своему характеру учебные задания бывают различными. Например, прочитать указанные страницы учебника, подготовить к семинару доклад, к следующему занятию решить предложенные задачи. На практических занятиях дается задание -- выполнить упражнения и т.д. Задания бывают краткосрочные (выполнить к с дующему занятию) и долгосрочные (написать реферат, доклад или вести наблюдения над изучаемыми явлениями, процессами). Обычно задания дает преподаватель. Содержав объем, виды заданий определяются дидактическими целями каждого занятия. Например, с целью организации обсуждения познавательных проблем преподаватель дает студентам задание -- прочитать к следующей лекции соответствующие параграфы учебника и т. д.

Особенно ценны задания, способствующие развит познавательной активности, творческих способностей студентов. Например, решение познавательных задач, расстановка экспериментов, подготовка творческих рефератов, докладов, конструирование и др.

Эффективными являются не отдельные, случайные задания, а их система, обеспечивающая постепенное развитие творческой активности каждого студента. ³⁸

3.2. Вопросы и их роль в активизации деятельности студентов

Вопросы педагога являются одним из самых распространенных приемов активизация познавательной деятельности обучающихся.

Преподаватели широко используют вопросы направленные на проверку усвоения материала, выяснение запаса знаний студентов. Такие вопросы требуют воспроизведения усвоенного материала и часто примёняются на семинарских, лабораторных занятиях, зачетах, экзаменах.

Однако роль вопросов в учебном процессе этим не исчерпывается. Путем задавания вопросов можно организовать активную познавательную деятельность студентов на лекциях, семинарских и других занятиях. При помощи вопросов можно направить познавательную деятельность студентов на определение сходства и различия в процессах, на обобщение и доказательство, выявление причин тех или иных явлений. При их помощи можно организовать усиленную интеллектуальную поисковую деятельность студентов.³⁹

Общеизвестно, что вопросы, направленные на актуализацию ранее усвоенных знаний и их воспроизведение лишь частично активизируют мыслительную деятельность обучающихся. Утверждение некоторых дидактов что вопросы, заданные с целью получения ответов, содержащих известные обучающимся знания, не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, требует уточнения. Многие вопросы (если они не требуют лишь воспроизведения заученных цифровых данных,) формул, таблиц, ответ на которые дается почти автоматически, без поисков в памяти нужной информации), активизируют деятельность головного мозга, направляя ee на поиск нужного ответа. Бесспорно, что уровень мыслительной активности личности при этом будет не на таком высоком уровне, который достигается при помощи вопросов, содержащих область неизвестного, требующих поиска новых знаний.⁴⁰

В основном применяются вопросы, требующие: 1) восстановления ранее усвоенных знаний и их воспроизведения; 2) поиска новых знаний, глубокого анализа фактов, их сравнения, сопоставления.

Для ответа на вопросы первой группы обучающиеся вспоминают те факты, сведения о явлениях, процессах и которые были выдвинуты в процессе учебной, трудовой деятельности. Подобные вопросы используются на зачетах, экзаменах, т. е. в процессе контроля знаний и организации их применения на практике. Они способствуют систематизации знаний, обеспечивают прочность запоминания.

Вопросы второй группы содержат в себе элементы неизвестного, спорного, неясного. В дидактике их называют проблемными. Они содержат в себе область неизвестною. Для ответа на проблемные вопросы требуются новые знания, поиск которых максимально активизирует мыслительную деятельность студентов. Обычно познавательная проблема формулируется преподавателем в виде проблемного вопроса. Характерными признаками проблемного вопроса являются: а) наличие неизвестного, спорного, неясного, которые создают познавательную трудность; б) опора (связь) этого неизвестного, спорного на ранее усвоенные знания. Решение неизвестного является развитием имеющихся представлений обучающихся об этом явлении, процессе, добавлением в систему знаний новых сведений.

Однако нельзя противопоставлять эти группы вопросов. Анализ процесса обучения показывает, что они применяются в сочетании, вступая в тесное взаимодействие, дополняют друг друга. Даже на занятиях с проблемным обучением педагог не обходится без вопросов, требующих воспроизведения ранее усвоенных знаний.

Следует особо отметить, что в целях активизации познавательной деятельности студентов недостаточно применений лишь вопросов первой группы. Необходимо шире практиковать постановку вопросов, требующих от студентов не простого воспроизведения знаний, усвоенных, на занятиях или в процессе самостоятельной работы над литературой, а творческого использования знаний для решения новых познавательных проблем. Целесообразно так сформулировать вопросы, чтобы они направляли умственные способности студентов на анализ, сравнение рассматриваемых фактов, сведений, способствовали развитию логического мышления.

Важно научить студентов правильно формулировать вопросы и уместно их задавать, что является также одним из приемов активизации их познавательной деятельности, развития логического мышления. Подобная работа успешно осуществляется на семинарских, практических занятиях, во время дискуссий, консультаций. К сожалению, до сих пор дидактикой не исследованы основы обучения школьников, студентов самим задавать вопросы, не проведен анализ вопросов, задаваемых ими преподавателям и друг другу, и не изучено влияние формулировки и постановки вопроса в развитии активности студентов.⁴¹

3.3. Приемы активизации

Как известно, с целью активизации внимания, мыслительной деятельности студентов на занятиях применяются разнообразные способы и приемы.

Активная познавательная деятельность должна быть организована с самого начала занятия. Активность студентов на последующих этапах лекции во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть их вниманием, увлечь темой. Если, входя в аудиторию, преподаватель «не видит» студентов, не устанавливает с ними контакт, не обратит внимание на то, как они подготовлены к занятию, не назовет тему и план лекции, то такое начало занятия не организует студентов на серьезное отношение к теме и не вызовет интереса у многих студентов; «именно на таких лекциях чаще всего можно наблюдать чтение романов некоторыми студентами, переводы с английского, решение задач, а иногда -- полное безделье». Начало любого занятия требует четкой организации, требовательности, глубокого продумывания каждого структурного элемента. Психологи отмечают, что перестройка внимания студента в системе перерыв (перемена) -- лекция сопряжена с включением слушателей в новую психологическую ситуацию.

Опыт показывает, что целесообразно применять энергичную форму качала занятия и весьма важно разнообразить вводную часть различными приемами. Как известно, начало лекции (и других занятий) может быть организовано по-разному: 1) связь темы данной лекции с содержанием прошлого занятия (преподаватель, напоминая один из основных вопросов прошлой лекции, прокладывает мостик-переход к новой теме); 2) подчеркивание значения темы лекции для будущей деятельности студента, для практики; 3) студенты вводятся в интересный мир поисковых работ преподавателя, где указывается гипотеза, сложность проблемы, какой аспект этой проблемы будет предметом сегодняшнего обсуждения; 4) дается интересная историческая справка, показывающая предысторию данной темы или справка о лицах, работающих над этой темой; 5) ставится интересный, захватывающий вопрос или задача, решению которой посвящается данная лекция.⁴²

Чтение лекции, рассказ на семинарском занятии целесообразно начинать с привлекательного факта, примера, постановки жизненной задачи, познавательного вопроса.

Опыт показал, что постановка вопросов, задач в начале занятия может применяться в разных вариантах план лекций может быть представлен в виде вопросов возбуждающих интерес студентов, поставлен проблемный вопрос по основному содержанию темы или названы вопросы, представляющие затруднение для студентов. Подобные вопросы определяются на основе анализа опыта учебной работы студентов прошлых лет. Проблемы, задачи, вопросы в начале лекции могут быть поставлены при помощи видиофрагментов, диафильмов, телевизионной вставки. Например, на экране показывается применение какого-то теоретического положения на практике и ставятся вопросы: «В чем сущность этой теории? Каковы ее особенности?» Такое начало также будет способствовать мобилизации внимания студентов.

Таким образом, с учетом особенностей содержания изучаемого материала, особенностей состава слушателей, условий проведения занятий и других факторов, преподаватель может разнообразить начало лекций, активизировать внимание студентов с первых же минут занятия. Следует отметить, что когда преподаватель применяет, например, подробное повторение материала прошлой лекции или сразу же приступает к обсуждению материала чрезмерной сложности, наблюдается спад внимания и активности студентов. Поэтому целесообразны лишь те приемы, которые постепенно мобилизуют внимание слушателей и способствуют дальнейшему развитию и поддержанию активности.⁴³

Активность студентов, их интерес к изучаемому материалу, развитый в начале лекции, должны быть поддержаны до конца занятия. В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации:

1) сталкивание мнений различных авторов, исследователей данной проблемы. В процессе изложения отдельных теоретических положений преподаватель приводит мнения различных ученых, показывая на разногласие в их подходах к решению данного вопроса. В одном случае педагог на этом же занятии высказывает свое мнение по этому вопросу, обосновывает правильность ил наоборот, неточность того или иного подхода, а в другом -- оставляет этот вопрос для самостоятельного об суждения самими студентами, а на одном из очередных занятий вновь возвращается к этому вопросу, проверяет правильность его решения студентами. Материал лекции будет принят с интересом в том случае, если лектор расскажет и о достижениях, и о трудности; изложит надежды и сомнения;

2) преподаватель по тому или иному вопросу делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев основные сведения показав направление решения вопроса, задачи дает возможность самим студентам сделать выводы обобщения. Иногда лекция специально строится таким образом, что она прерывается на самом интересном месте, при разборе самого увлекательного положения, а обсуждение материала продолжается на следующей лекции.

3) установление контакта с аудиторией: использование элементов беседы, постановка вопросов. В особо сложных местах лекции могут быть поставлены вопросы: «Вам понятно, откуда получилось...?», «Вам ясно почему...?», «Вы поняли, каким именно образом...» и т. д. Такие вопросы особенно целесообразны на лекциях» семинарах, практических занятиях, консультациях.

4) использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений всегда оживляет лекцию, повышает эмоциональность и способствует лучшему запоминанию. Однако следует учесть, что лекция не эстрадное представление. Она ценна не шутками, развлекательными историями.⁴⁴

Иногда лекторы щедро разбавляют свои лекции подобными отклонениями и лирическими отступлениями. В лекции должен привлекать не внешний «блеск», а глубина содержания материала, оригинальность постановки вопроса, своеобразие подхода к решению научной проблемы. Интересные исторические события, образы из художественных произведений применяются лишь как вспомогательный материал, обеспечивающий доступность темы, способствующий привлечению внимания студентов к данному вопросу;