Психическое развитие аномальных детей

Отмечаются трудности  в понимании письменной речи глухими  детьми (Н.Г.Морозова, А.Ф.Понгильская). Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого: 

1. Понимание  буквального значения слова, фразы. 

2. Понимание  смысла фразы, отрывка. 

3. Понимание  основного смысла читаемого. 

Глухие школьники  старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут. (Н.Г.Морозова). 

Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. (Е.Н.Марциновская). 

Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев. 

При хорошем  овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность  произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают. (Е.Н.Марциновская). 

Дактильная речь является вспомогательным средством  при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими. 

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. 

Мимико –  жестовая речь служит средством общения  и познания окружающего мира. 

Мысли у глухого  формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих  благодаря сохранившимся органам  чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). 

Мимические знаки  менее устойчивы. Часто встречаются  случаи, когда одни и те же понятия  обозначаются в разных коллективах  глухих разными мимическими знаками. 

Многие исследователи  пытались классифицировать мимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис, Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева, Н.Ф.Слезина, А.Г.Геранкина). У В.А.Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация: 

1.Знаки, основанные  на зрительных ощущениях: 

а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф,он); 

б) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос); 

2. полностью  или частично имитирующие действие (идти, есть, читать). 

3.Знаки, основанные  на осязательных ощущениях (камень, легкий). 

4. Знаки, основанные  на обонятельных ощущениях (запах,  нашатырь). 

5. Знаки, основанные  на вкусовых ощущениях (сладкий,  соленый). 

6. Знаки, основанные  на вибрационных ощущениях (гром, взрыв). 

7. Знаки, основанные  на органических ощущениях (голод, свет). 

8. Знаки, передающие  эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь) 

9. Мимико –  дактилологические знаки (отлично,  штраф, грубый). 

10. Естественные  знаки (нет, молчи, не могу). 

11. Условные знаки,  происхождение которых установить трудно (желтый, этот). 

12. Знаки, обозначающие  числа. 

;13. Переводные  мимические знаки, которые являются  как бы буквальным переводом  усвоенных глухим новых слов  в процессе обучения (очковтирательство). 

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно. 

В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте  стоит подлежащее, на втором – дополнение и лишь на третьем – сказуемое (Мальчик яблоко кушает). 

Иногда построение предложения в письменной или  устной речи сохраняет все недостатки мимико – жестовой речи: нарушение  порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных  частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п. 

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха 

Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих  людей в нашей стране занимались В.Л.Белинский, Т.Г.Богданова, Э.И.Вийтар, А.П.Гозова, В.Петшак, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк, Ж.И.Шиф и другие. 

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха  зависят от ряда факторов: времени  поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий. 

Глухие дети менее социальны зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью. (Meadow,1980). 

Из-за того, что  окружающие иначе относятся к  глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические  черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание ( в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). 

Самооценка и  уровень притязаний 

Представление глухих детей о самих себе часто  бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о  своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980). У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000). Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. (Л.И.Божович, 1968). Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности. 

Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. (Т.Н. Прилепская, 1981). Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью ( неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается. (В.Л.Белинский, 1973, Т.Н.Прилепская, 1981).  

У глухих детей  имеются большие трудности в  формировании морально- этических представлений  и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки (А.П.Гозова, 1977); затруднено понимание причинной обусловленности  эмоциональных состояний(В.Петшак, 1981) и выделение и осознание личностных качеств (В.Г.Петрова, 1973; М.М.Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.  

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.(В.Л.Белинский, 1979) 

Неслышащие подростки  более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих. (В.С.Собкин, 1997).  

Интересы и  жизненные ценности 

Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Интересно, что учеба у глухих старшеклассников является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старших классов, не являющимися выпускными, наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.(В.Л.Белинский, 1973)  

Но есть интересный момент, несмотря на то, что слабослышащие  более, чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более  социальны инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения. (В.С.Собкин, 1997). 

Для глухих подростков первая тройка жизненных ценностей- счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%). (В.С.Собкин, 1997). 

Учебная деятельность 

Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют  к нему интереса. Основным мотивом  учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план. (В.Л.Белинский, 1979). 

Стремление к  самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших  классов к чрезмерному увлечению  спортом, которые затмевают все другие интересы, у других- к бездеятельности и иждевенчеству. (В.Л.Белинский,1979). 

Учитель в школе  для неслышащих, особенно для старшеклассников обладает большим социальным авторитетом  по сравнению с той ролевой  позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют негативные характеристики к взаимодействию с учителем на уроке, то у глухих и слабослышащих – позитивные. (В.С.Собкин, 1997)  

Большинство глухих старшеклассников с уважением относятся к труду педагога. Большим уважением у глухих старшеклассников пользуются педагоги, отличающиеся высокой требовательностью, справедливостью и одновременно уважением к их личности. Отрицательные оценки получают те педагоги, которых учащиеся не понимают, педагоги, которые грубо разговаривают с глухими. ( В.Л.Белинский, 1973). Для глухих школьников по- настоящему авторитетен тот учитель, который всем своим моральным обликом, поведением, делами служит для них примером. Ценность учителя для глухих детей заключается прежде всего в широте его кругозора и умении выполнять самые разнообразные дела. Стоит учителю показать свои знания в различных областях, а самое главное, проявить свои умения в искусстве, технике, спорте, как он становится признанным авторитетом для учащихся в разрешении любого спора, советчиком по любому вопросу, ценителем любых дел и поступков школьников. Уважают в учителе трудолюбие, доброту, честность, а старшеклассники отмечают и строгость. (Г.Н.Пенин, 1979).  

Межличностные отношения 

Проблема межличностных  отношений слабослышащих школьников изучалась Э.И.Вийтар(1981). Как отмечает исследователь, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько  то, как они им воспринимаются и  оцениваются. Именно умение оценить  отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответветствия своих стремлений ценностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личности.