Психологические теории внимания

  Непроизвольное внимание, в отличие от произвольного, складывается стихийно: это контроль, ведомый тем, что «само бросается в глаза». Здесь критерии и средства контроля не планируются заранее, но, напротив, диктуются объектом. Следовательно, внимание познающего субъекта вынужденно зависит от этого объекта. Однако содержанием акта внимания все равно остается психический контроль.

  Но если непроизвольное внимание едва ли подвластно теоретику поэтапного планомерного формирования умственных действий, то гипотезу относительно произвольного внимания можно проверить, сформировав внимание как действие умственного контроля у «невнимательных» испытуемых. Для этого следует использовать особый тип заданий, которые включали бы:

- основную деятельность (например, письменные работы по русскому языку, где невнимательные школьники делают множество ошибок: пропускают буквы, переставляют слова и т.п.);

- проверку ее выполнения.

  Экспериментатор обязательно должен задать критерии, способы проверки и последовательность их применения - план или программу, оформленную в виде так называемой ориентировочной основы действия, которая исходно служит внешней опорой для решения задачи.¹⁸

  Согласно методике планомерного поэтапного формирования умственных действий, сначала контроль осуществляется во внешней материальной форме, с помощью внешних средств - ориентировочной основы действия (I этап), затем - в форме громкой социализированной речи (II этап), далее - в форме «внешней речи про себя» (III этап). Наконец, это внешнее действие внимания превращается в собственно умственное действие (IV этап) и  обретает все характеристики умственного действия.

  Оно должно стать:

- идеальным, полностью перешедшим в умственный план (в отличие, например, от функции письма, которая так и остается частично реализуемой во внешнем, материальном плане);

- свернутым, не требующим пошагового выполнения (сначала все операции полностью развернуты, чтобы исполнитель мог проследить ход каждой из них и переходы между ними);

- автоматизированным, не нуждающимся в сознательном контроле со стороны исполнителя;

- обобщенным, не привязанным к конкретной задаче или набору задач, на которых это умственное действие было сформировано. Если в процессе формирования внимания опираться на разные виды деятельности, то можно добиться общей внимательности, которая впоследствии будет проявляться в любой деятельности.¹⁹

  П.Я.Гальперин и его сотрудница С.Л. Кабыльницкая провели эксперимент, в котором участвовали «невнимательные» ученики II -III классов средней школы. Сначала у этих школьников формировали внимание как умственный контроль на материале их собственных письменных работ. Детей учили искать и исправлять ошибки по невнимательности: замены и пропуски букв, перестановки слогов, пропуски слов. Затем обучение было продолжено на материале других заданий. В качестве примера можно привести один из известных инструментов для диагностики внимания - тест Бурдона, который состоит в подчеркивании либо вычеркивании определенной буквы в рядах случайно подобранных букв. Среди прочих заданий были поиск ошибок в графических узорах, выявление смысловых несоответствий в рассказах и картинках и т. п. В итоге школьники действительно стали внимательными (а контроль решения перечисленных задач - идеальным, свернутым, автоматизированным и обобщенным), и П.Я. Гальперин счел этот практический результат наиболее важным подтверждением своей теоретической позиции.²⁰

  Таким образом, можно сформулировать основные концепции этой теории:

- Внимание является одним из  моментов ориентировочно-исследовательской  деятельности. Оно представляет  собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося  в данный момент времени у  человека.

- По своей функции внимание  представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

- В отличие от других действий, которые производят определенный  продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

- Внимание как самостоятельный,  конкретный акт выделяется лишь  тогда, когда действие становится  не только умственным, но и  сокращенным. Не всякий контроль  следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание  способствует его улучшению.

- Во внимании контроль осуществляется  при помощи критерия, меры, образца,  что создает возможность сравнения  результатов действия и его  уточнения.

- Произвольное внимание есть планомерно  осуществляемое внимание, т.е. форма  контроля, выполняемого по заранее  составленному плану, образцу.

- Для того чтобы сформировать  новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной  деятельностью предложить человеку  задание проверить ее ход и  результаты, разработать и реализовать  соответствующий план.

- Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля  как произвольного, так и непроизвольного,  являются результатом формирования новых умственных действий.²¹

 

 

 

 

 

2.5 Теория внимания Л.С. Выготского

  Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его доведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности.

  Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять его внимание, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

  С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.²²

  Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

  Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

  Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.

  Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

  Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.²³

 

2.6 Теория установки Д.Н. Узнадзе

  Теория установки предложена Д.Н.Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния предварительной настройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу предмета, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых предметов. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий предмет, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых предмета на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.

  Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у человека, тем не менее, могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы.

  С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии кружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название — "объективация").

 

2.7 Проблема воспитания внимания в работах Н.Ф.Добрынина

  Огромное значение воспитанию внимания придавал Н.Ф. Добрынин который связывал развитие внимания с воспитанием личности и постепенным возрастанием ее активности. С ним солидарен еще один выдающийся представитель отечественной психологии С.Л. Рубинштейн. Он был убежден, что внимание «связано с устремлениями и желаниями личности, а также с целями, которые она себе ставит».

  Н.Ф. Добрынин выделил в развитии внимания три ступени:

- непроизвольное;

- произвольное;

- послепроизвольное внимание.²⁴

  Формы непроизвольного внимания - внимание вынужденное, невольное и привычное - еще не требуют, по словам Н.Ф.Добрынина, «сознательной воли». Но даже внутри этой ступени развития внимания вклад личности в выбор объектов внимания постепенно возрастает. Развитие идет от факторов биологических, генетически заданных, через эмоции и актуальные потребности к прошлому опыту, позволяющему нам «привычно» замечать нечто, на что «вынужденно», только лишь из-за присущих стимулу характерных особенностей, мы бы никогда не обратили внимания.

  Произвольное внимание уже в полной мере выражает активность личности, поскольку представляет собой волевой акт - решение «направить деятельность в определенное русло». За таким решением стоят «осознанные потребности», которые Н.Ф.Добрынин называл стремлениями, а один из создателей психологической теории деятельности А.Н. Леонтьев - осознанными «ведущими мотивами», или «мотивами-целями». Эти стремления - результат всего развития и воспитания личности, ее мотивационно-потребностной сферы и волевых качеств.

 

  Но и это тоже лишь промежуточный этап в развитии внимания: стремиться, по Н.Ф.Добрынину, следует к послепроизвольному вниманию. Для его поддержания уже не требуется или почти не требуется волевых усилий, хотя оно и способствует достижению осознанно поставленных личностью целей, в точности как «организованное внимание» Т. Рибо и «производное первичное внимание» Э. Титченера. Работа становится интересной сама по себе, но интерес этот проявляется именно в процессе самой работы, за которую берется личность. Поэтому послепроизвольное внимание и оказывается особой, «высшей» формой личностной активности.²⁵

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

  Внимание может рассматриваться как необходимая черта не только познавательной деятельности, но и личности в целом, ее направленности: один погружен в заботы суетного мира, другой устремлен к идее, третий сконцентрирован на работе, четвертый легко перескакивает от одного интереса к другому, нигде не останавливаясь. Понятно, что эти проявления тесно связаны со всем многообразием реальных условий протекания психической деятельности, связанной с психофизиологическими параметрами, возрастными возможностями и т.п.

  Проблема такого сложного  психологического явления как  внимание, несомненно, требует более тщательного изучения. Не существует единого мнения по теме внимания, и все точки зрения заслуживают право на существование. Лично я согласна с психологом Т. Рибо в том, что внимание тесно связано с эмоциональными переживаниями, а также с определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Нельзя поспорить и с теорией Д.Н.Узнадзе о том, что внимание зависит от установки человека. Но наиболее объективной представляется теория П.Я.Гальперина, которая заключается в рассмотрении внимания как одного из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности, а также в делении деятельности человека на составные части: ориентировочная, исполнительская и контрольная.

  Опираясь на теории вышеперечисленных психологов, можно утверждать, что внимание как психологическое явление имеет определенные общие черты у разных людей, но при этом является индивидуальной особенностью каждого человека.

 

 

 

 Список используемой литературы

1. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: «Наука», 2001.
2. Гальперин П.Я., Лекции по общей психологии. М.: «Академия», 2000, с. 15.
3. Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: «Наука», 2005.
4. Гиппенрейтер Ю.Б., Психология внимания. Хрестоматия по психологии. М.: «Академия», 2000.
5. Дружинин В.Н., Психология. СПб.: «Питер», 2000.
6. Дружинин В.Н., Экспериментальная психология. СПб.: «Питер», 2007.
7. Клюева Н.В., Педагогическая психология. М.: «Академия», 2004.
8. Крылова А.А., Маничева С.А., Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: «Питер», 2000.
9. Коломинский С.В., Человек: психология. М.: «Просвещение», 2000.
10. Ланге Н.Н., Психологические исследования: Закон перцепции. Теория волевого внимания. М.: «Наука», 2002.
11. Леонтьев А.Н., Лекции по общей психологии. М.: «Академия», 2000.
12. Макланов А.Г., Общая психология. СПб.: «Питер», 2002.
13. Маланов С. В., Методологические и теоретические основы психологии. М.: "МОДЭК", 2005.
14. Мухина В.С., Возрастная психология. М.: «Академия», 2000.
15. Немов С.Р., Психология, в 3 т., т.1. М.: «Наука»,1998.
16. Немов С.Р., Общие основы психологии. Книга 1. М.: «Наука», 2003.
17. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. М.: «Юрайт-Издат», 2004.
18. Романова В.Л., Психология внимания. Хрестоматия по психологии. М.: 2000.
19. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б Постановка и разработка проблемы 
    внимания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 «Психология». 1993. № 2, с. 51-62.
20. Романов К.М., Гаранина Ж.Г. Практикум по общей психологии. Москва - Воронеж, 2002.
21. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. М.: «Наука», 2001.
22. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: «Академия», 2006.
23. Ухтомский А.А., Доминанта. СПб.: «Питер», 2002.
24. Фаликман М.В., Общая психология. Т. 4. М.: «Академия», 2006.
25. Щербатых Ю.В., Oбщая психология. СПб.: «Питер», 2008.