Психосоматические расстройства у детей и их коррекция

Даже  у первоклассников с одинаковым уровнем овладения письмом состав операций письма может быть несколько различным. Дети с хорошим развитием холистических  зрительных и зрительно-пространственных процессов могут больше опираться на образ целого слова, однако, если эти процессы развиты недостаточно, дети больше используют звуко-буквенную аналитическую стратегию (Stuart and Coltheart; Wimmer and Hummer; Temple).

Доля  холистических и аналитических  процессов также может колебаться в зависимости от объема  письменного словаря (чем больше словарь, тем вероятнее использование холистической стратегии). Дети могут менять стратегии при утомлении.

Гибкость  системы письма, наличие различных  компенсаторных стратегий были обнаружены нами в исследовании письма с использованием графпланшета (Ахутина, Бабаева, Корнеев, Кричевец), позволившее проанализировать временную структуру письма и его пространственные характеристики.

Сравнение нейропсихологического профиля детей и характеристик их письма показало, с одной стороны, существование определенных прямых связей между письмом и состоянием ВПФ, оцениваемым с помощью нейропсихологических проб. С другой стороны, мы обнаружили отсутствие жесткой детерминации структуры  письма  состоянием ВПФ конкретного ребенка, что связано с использованием детьми различных компенсаторных стратегий, позволяющих находить разные обходные пути компенсации слабых звеньев.

Подведем  промежуточные итоги. Итак, если рассматривать  письмо с нейропсихологической точки зрения, оно предстает следующим образом.

Письмо  – это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Недоразвитие любого из компонентов письма ведет к трудностям письма в целом, но каждый раз эти трудности специфичны и зависят от того, какой компонент пострадал первично. В картине трудностей письма необходимо различать:

1)  первичный дефект, 2) вторичные системные следствия и 3) компенсаторные перестройки.

В литературе при описании дисграфии основное внимание уделяется тому ее виду, в  основе которого лежит недостаточное  развитие процессов переработки слухо-речевой информации и, в частности фонематического анализа

У исследованных  нами детей такие трудности сочетались с трудностями кинестетического анализа, выраженными в большей или меньшей степени.

Основные  виды ошибок при акустико-артикуляторной дисграфии:

1) замены звуков, близких по звучанию (чаще всего парных глухих – звонких),

2) замены звуков, близких по произношению (т – п, т – к, т - н),

3) замены букв, близких по написанию (у –и, щ – ш, ж - х),

4) пропуски  согласных (особенно в словах  со стечением согласных).

Основной  механизм ошибок  - трудности выбора среди близких единиц. Кроме того, встречались искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные с проблемами восприятия и  слабостью слухо-речевой памяти.

Трудности письма в связи со слабостью функций  программирования и контроля  - регуляторная дисграфия - не описаны в известной нам литературе.

Комплексное нейропсихологическое и логопедическое исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией, проведенное О.А.Величенковой под руководством и Ахутиной Т. В. подтвердило и уточнило данные наших наблюдений.

1.2 Нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе

 

Нейропсихологические  исследования показывают, что более  чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой, подавляющее большинство обследованных детей с дизонтогенезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек выявляются более грубо.

С возрастом  у ребенка маскируется та часть  познавательного дефицита, которая связана с недостаточностью межполушарных и подкорково-корковых связей. Многие из проблем компенсируются за счет речевого опосредования, оставаясь несформированными. В этом случае симптомы этого синдрома размыты и противоречивы.

Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже  сам факт того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.

В настоящее  время специалисты отмечают резкое увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозга. Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дизлексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дизлексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции. Основной  путь коррекции здесь детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях.

Все перечисленные  ошибки имеют один механизм - трудности  оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.

Для этих детей  недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.

Выводы

 

В современной  школе все большую роль начинают играть методы нейропсихологической коррекции и профилактики трудностей обучения, включая трудности обучения письму и чтению. Теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные Л.С. Выготским и А.Р.Лурия принципы нейропсихологии:

- принцип  социального происхождения высших  психических функций (ВПФ),

-принцип  системного строения ВПФ, 

-принцип  динамической организации и локализации  ВПФ.

Принцип динамической организации и локализации  ВПФ предполагает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Структура функции меняется в онтогенетическом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий.  

У первоклассников  самая развернутая система письма. У старшеклассников она свертывается. Так, сокращается роль слухового и особенно кинестетического анализа в определении звукового состава слова – ученики уже знают, как пишется подавляющее число слов. Кроме того, не вызывает затруднений и актуализация зрительных образов букв и слов. Поддержание одинакового размера и наклона букв также требуют минимального произвольного коркового контроля. Таким образом, максимальная нагрузка падает на смысловую организацию содержания письма.

Нейропсихологические  исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза.

 

2. Исследование  психосоматических расстройств  у детей и их коррекция

2.1 Цель, задачи, сбор анамнеза

 

Цель – исследование основных психосоматических расстройств в детей и их коррекция.

Объектом  исследования – психосоматические отклонения и расстройства у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – нейрокоррекция.

Гипотеза исследования – раннее выявление психосоматических расстройств и их коррекция способствует их практически полному устранению.

Задачи исследования:

• Провести исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейросоматическими нарушениями
• Осуществить нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
• Осуществить нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
• Провести исследование психосоматических расстройств у детей
• Разработать программу нейропсихологической коррекции

Сбор анамнеза осуществлялся на основании рекомендаций Семенович А.В.

В частности  учитывалось:

• развитие до года,
• зрительный гнозис,
• конвергенция,
• кинестетический праксис
• реципрокная координация рук
• слухоречевая память
• проба «Гомункулус».

А также  течение беременности и родов, перенесенные после года заболевания.

2.2 Результаты исследования

 

После проведения комплексного исследования выборки испытуемых, нами были получены следующие сводные данные:

• В анамнезе среди перенесенных заболеваний у родителей, в основном, присутствуют сердечнососудистые заболевания.
• У четырех испытуемых из десяти были сложности с развитием до года. В основном отсутствовал период ползания либо наступал с большим опозданием.
• У четырех испытуемых имелись нарушения речевого развития.
• Как ни странно, проба «Гомункулус», не вызвала особых затруднений ни у кого из испытуемых.

А вот  пространственные представления у  испытуемых явно не сформированы.

Таким образом, у пяти испытуемых наблюдалась  дефицитарность подкорковых образований, у семи – синдром несформированности правого полушария, у семи – несформированность межполушарных взаимодействий.

Представим  наглядно.

 

Рис. 1. Типичные диагнозы выборки испытуемых

2.3 Программа нейропсихологической  коррекции

 

Выбор наиболее эффективного способа коррекции школьных трудностей зависит от многих условий.

Первое условие – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.

Второе условие – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.

Третье условие – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.

Четвертое условие – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Пятое условие – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.

Отсутствие  любого из этих условий не просто затрудняет оказание помощи детям, но делает ее формальной и малоэффективной. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время незначительное число школ имеет все условия для эффективной организации такой работы. Значит ли это, что помощь невозможна? Мы считаем, что возможна, но формы организации могут быть различными.

Мы  предлагаем несколько вариантов  организации такой работы, исключающих выделение детей со школьными проблемами в коррекционные классы. С нашей точки зрения, создание специальных классов (вне зависимости от их названия) нецелесообразно и неэффективно с педагогической точки зрения и имеет негативные психологические и социальные последствия. Многолетний опыт создания таких классов в начальной школе не только не снимает проблемы к моменту ее окончания, но и создает новые.

Неэффективность создания специальных классов объясняется  следующим:

• многофакторностью  причин, приводящих к возникновению и развитию школьных трудностей – невозможно выделить однотипные и одинаковые трудности у разных детей;

• многовариантностью трудностей, их различной динамикой  в течение года, что не позволяет использовать единые методы коррекции и единый подход при обучении – возможны только индивидуальные программы помощи при трудностях обучения;

• отрицательными социальными последствиями деления  детей на «хороших» и «плохих», негативным отношением родителей к подобному разделению.

Практика  такого разделения, как показывает и наш, и зарубежный опыт, чревата тяжелыми социальными последствиями, нарушением социальной адаптации тех, кто отделен в «резервацию».