Психосоматические расстройства у детей и их коррекция

Диагностический материал одновременно является коррекционным - зашумлённые, наложенные фигуры, недорисованные изображения, выделения фигуры из фона - работа с помехоустойчивостью.

Работа  с объёмом зрительного восприятия. Рисунки специальных фигур, начиная с элементарных линий, постепенно  усложняются. Работа одной рукой, другой  и далее двумя руками (на доске, на стене, на бланках).  Различные варианты бланковых методик - срисовывание двумя руками, копирование сразу левой и правой рукой.

Упражнения на  тактильные ощущения. Рисование фигур, букв и цифр на теле - на внутренней и внешней стороне  ладони, на спине и их узнавание с закрытыми глазами, а потом воспроизведение на доске или листе бумаги. И т.д.

Работа  с пространственными представлениями - различные перешифровки, двигательные диктанты по команде. Описание с открытыми и закрытыми глазами что расположено, слева, справа, выше, ниже и т.п. Копирование фигур с поворотом на 90 и 180 градусов с помощью выстраивания собственной программы и оречевления пространства. Складывание фигур и букв из палочек, лучинок. Дорисовка предметов. Графические диктанты по команде. Работа со структурно-топологическими представлениями. Рисование схемы и нахождение предметов по схеме.

Развитие  слухового восприятия.

Работа  с номинативной функцией речи,  сопоставление образа слова и его значения. Описание сюжетных, серийных картинок. Повышение словарного запаса. Описание предметов и их качеств. 

Развитие  различных видов памяти через  формирование процессов узнавания, затем воспроизведения и, наконец – избирательности памяти.

Развитие  произвольного внимания. Задания  на развитие объёма, устойчивости и распределения внимания. Выполнение корректурных проб. Упражнения на развитие способностей к переключению и концентрации внимания.

При формировании наглядно-образного и словесно–логического мышления используются  задания на бланках и упражнения в виде игр. Сравнение понятий близких и далёких друг от друга по смысловому значению. Выделение существенных признаков. Нахождение общего и различного. Общие и  частные понятия. Задания на простые и сложные аналогии. Простраивание причинно-следственных связей.

В коррекционные  занятия включены развивающие и  коммуникативные игры, правила, роли, которые  формируют произвольную саморегуляцию, .программирование и контроль за протеканием собственной деятельности.

Последнее занятие (20 Р) –  занятие с родителями.

Выводы

После проведения комплексного исследования выборки испытуемых, нами были получены следующие сводные данные.

В анамнезе среди перенесенных заболеваний у родителей, в основном, присутствуют сердечнососудистые заболевания.

У четырех  испытуемых из десяти были сложности  с развитием до года. В основном отсутствовал период ползания либо наступал с большим опозданием.

У четырех  испытуемых имелись нарушения речевого развития.

Как ни странно, проба «Гомункулус», не вызвала особых затруднений ни у  кого из испытуемых.

А вот  пространственные представления у  испытуемых явно не сформированы.

Таким образом, у пяти испытуемых наблюдалась  дефицитарность подкорковых образований, у семи – синдром несформированности правого полушария, у семи – несформированность межполушарных взаимодействий.

Выбор наиболее эффективного способа коррекции  школьных трудностей зависит от многих условий.

Заключение

В детском  возрасте (от 0 до 17 лет) отмечаются все психические расстройства, возникающие у взрослых, за исключением тех, которые характерны для возраста обратного развития. В то же время, специфическими для детей и подростков являются эволютивно-дизонтогенетические психические нарушения, т. е. продуктивно-дизонтогенетические и негативно-дизонтогенетические (по В. В. Ковалеву) расстройства как непосредственное проявление первичных механизмов нарушенного созревания мозга – дизнейроонтогенеза (по И. А. Скворцову) и психики: умственная отсталость – F70-79; задержки психического развития (общие и парциальные) – F80-83; ранний детский аутизм – F84; гиперкинетические расстройства – F90; патологические привычные действия – F63.3, 63.8; психическая (нервная) анорексия – F50.1, 50.3; первич-но-дизонтогенетические (неврозоподобные) системные расстройства (синдромы-болезни типа энуреза, отмечающегося с рождения, т. н. «заикания развития» и проч.), начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте и не относящиеся к более общим заболеваниям – F94 , F98, F51.2-51.5. Этиологический фактор, вызвавший психический дизонтогенез в виде общей или парциальной ретардации, акселерации, асинхронии либо регресса к более ранним формам реагирования, может подействовать однократно (как, например, токсикоз беременности или родовая травма) или же продолжать действовать более или менее длительно (как алиментарная, сенсорная или эмоциональная депривация). Он может приводить к отмеченным выше расстройствам либо лишь к индивидуальным особенностям, психологическим синдромам, не достигающим степени психической патологии. Однако, в любом случае отклоняющееся по срокам и дисгармоничное развитие (даже клинически не выраженное) затрудняет адаптацию ребенка, обусловливает повышенную чувствительность к соматогенным и психогенным воздействиям и служит почвой для психических отклонений под влиянием даже тех социальных и биологических факторов (поступление в школу, пубертатный криз), которые для ребенка с нормальным онтогенезом не являются патогенными.

С другой стороны, любое тяжелое или длительно текущее заболевание (психогенное, соматогенное, эндогенное, церебрально-органическое), начавшееся в детском возрасте, способно нарушить процесс нормального созревания психических свойств, функций и компонентов личности, т. е. иметь в качестве эпифеномена (наряду с нозологически специфичными клиническими проявлениями) вторично-дизонтогенетические расстройства (невротические и резидуально-органические формы заикания, тиков, энуреза, энкопреза, элективного мутизма, патологических привычных действий; патохарактерологические реакции и развития; психопатоподобный синдром; психосоматические расстройства и проч.).

При этом следует помнить, что психический  онтогенез (как и нейроонтогенез) характеризуется существованием т. н. «сенситивных периодов», т. е. возрастных интервалов, во время которых, в соответствии с генетической программой и при наличие хотя бы минимально достаточных условий внешней (в первую очередь социальной) среды, созревшие к этому времени функции оптимально консолидируются, становясь подсистемами в новой психологической системе. Если какой-либо из этих компонентов нового «союза» не сформировался в должной степени, то система все равно закрывается, не дожидаясь его окончательного созревания, и по миновании сенситивного периода сама по себе уже не гармонизируется. Иными словами, то, что пропущено, не сформировано (а также не отторможено и не субординировано) в соответствующий “сенситивный“ период развития, само по себе не компенсируется автоматически в более старшем возрасте, а требует специальных и сложных усилий (Лебединский В. В., 1985). Аномально сложившаяся «закрытая» функциональная система (нейропсихологического, операционального или личностно-поведенческого уровня) нуждается в настойчивых дестабилизирующих воздействиях, способных инициировать для нее искусственный «нештатный» критический период, заставить ее «открыться», перестроиться, как бы заново переформироваться из устойчивого патологического состояния в новую, нормальную для данного возраста функцию (Скворцов И. А.). В противном случае дизонтогенетические феномены, возникшие в периодах, соответствующих соматовегетативно-инстинктивному, психомоторному, аффективному или эмоционально-идеаторному уровням нервно-психического реагирования (по В. В. Ковалеву) либо сохраняются в неизменном виде во взрослом возрасте, становясь источником третично-дизонтогенетических (по Л. С. Выготскому) образований в виде различных психологических комплексов и патологических развитий личности, либо в большей или меньшей степени сглаживаются за счет компенсирующего функционирования других (обычно вышележащих) уровней психической регуляции. Последнее требует от них дополнительного (не свойственного в норме) напряжения, что ограничивает их собственные возможности и уменьшает жизнестойкость психики и организма в целом.

Таким образом, оптимальной моделью конечного  результата собственно лечебной, коррекционно-педагогической либо психопрофилактической работы с ребенком или подростком является приближение его психического статуса к такому гипотетическому состоянию, которое (с учетом наследственно-конституциональных предпосылок его индивидуальности и при наличии адекватных условий жизни и воспитания) было бы характерно в данном возрасте при нормально протекающем онтогенезе.

Детский возраст, характеризующийся незавершенностью формирования и созревания структурно-функциональных отделов мозга, высокой пластичностью психики и наличием больших компенсаторных возможностей, отличается тем, что любое позитивное саногенное воздействие вызывает у ребенка как лечебный, так и развивающе-гармонизирующий эффект. В этом смысле провести в данном возрасте грань между собственно психотерапией и психологической коррекцией можно лишь с достаточной степенью условности. В самом деле, избавив ребенка от болезненных симптомов и психотравмирующих переживаний, мы тем самым создаем предпосылки для нормального онтогенеза психики. С другой стороны, скорректировав дизонтогенетические механизмы, существующие на том или ином «этаже» строящейся психической организации (например, сформировав способность называть и дифференцировать эмоции, научив учиться на собственных ошибках и прогнозировать ситуацию, создав у ребенка «комплекс полноценности», социализировав его поведение), мы вправе рассчитывать на то, что более зрелая, опытная и жизнестойкая личность самостоятельно справится со многими психогенными образованиями и стрессирующими воздействиями.

Список литературы

1. Castles, A., &  Coltheart, M. (2005). Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149-180.
2. Frith, U. (2006). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C.
3. Stuart, M., and Coltheart, M. (2005). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30, 139-181
4. Temple, C. (2008) Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press. 398 p.
5. Van der Schoot M., Licht R., Horsley T.M., Aarts L.T., van Koert B., Sergeant J.A. Inhibitory control during sentence reading in dyslexic children // Child Neuropsychology , 2006, vol. 10, No. 3, pp. 173-188.
6. Wimmer, H., & Hummer, P. (2010). How German-speaking firstgraders read and spell: Doubts on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.
7. Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения // Начальная школа: плюс, минус. №12/2010 С. 20-25
8. Ахутина Т.В. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы П международной конференции Российской ассоциации дислексии». М.: Изд-во Моск. соц.-гуманитарного института, 2009, с. 14-23.
9. Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. «Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения». Изд-во С-Пб. Ун-та, 2008, с. 82-97.
10. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс... канд. пед. наук. – М., 2010.
11. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. Выготский Л.С «Проблемы дефектологии». М., Просвещение, 2009. С. 404-418.
12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 2009.
13. Выготский Л.С.История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 2010., с. 145
14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СП б.: ИД "МиМ",2007. 286 с.
15. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. М., Просвещение. 2009, с. 345-382.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 2009. 504с.
17. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 2010. 374с.
18. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 2011. 374с.
19. Павлова Н.П. Способы передачи звучащей речи на письме детьми - дошкольниками (лингвистический механизм). Автореферат дисс. … канд. филол. наук. Череповец, 2010.
20. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 2009, № 2, с. 72-79.
21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 2009. 256с.
22. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М: «ACADEMA», 2008
23. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М: «ACADEMA», 2008
24. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебник. – М.: Генезис, 2008, с. 125.
25. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Псков, 2009.
26. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учеб. пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2008, с. 75.