Развитие детской психологии в России

Однако, как уже отмечалось выше, наибольшее количество работ по детской психологии основывалось на принципах естественнонаучной психологии, заложенных Сеченовым. Известный педагог и психолог П.Ф. Лесгафт, руководствуясь принципом сенсомоторного единства, разработал теорию физического образования, в качестве главной цели которого утверждалась «сознательная физическая работа». Тем самым физические упражнения подчинялись более широкой задаче общего психофизического формирования личности. Он считал важным развитие не мышечного, исполнительского аппарата самого по себе, а умения сознательно им управлять.

Сознательное управление поведением возможно, согласно Лесгафту, только на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движением посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к словесной рассматривалось им как важнейшее условие воспитания самостоятельности поведения.

Подчеркивая, вслед за Сеченовым, ведущую роль деятельности в развитии познания, Лесгафт писал о том, что «всякая умственная работа, не проверенная действием, не в состоянии способствовать усвоению причинной связи замечаемых явлений настолько, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в основании их проявлений». Он подчеркивал, что без такой реальной проверки невозможно и самостоятельное применение общих положений и истин к выяснению частных случаев, тем более творческое видоизменение своих действий.

Физическое образование поэтому выступает в системе Лесгафта не только как предпосылка воспитания умственного в том смысле, что физически развитый и закаленный организм – благодатная почва для духовной деятельности, как считали, например, ученые. Древней Греции. С его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый человеческий Организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие. Иначе говоря, воспитание ума и воспитание тела – это один процесс, а не два.

Значительное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П.Ф. Каптерев. В качестве одного из важнейших требований при этом выдвигался принцип постепенности, т.е. строгой последовательности упражнения органов чувств, так как несистематизированные ощущения, по мнению ученого, производят путаницу в голове ребенка. Эти взгляды перекликались с позицией Д. Селли, который также настаивал на постепенном переходе от ощущений к понятиям. Говоря о сенсомоторном воспитании, Каптерев, как и Лесгафт, подчеркивал роль мышечных упражнений в этом процессе. Однако его внимание концентрировалось не столько на гимнастических занятиях, сколько на игре. Он одним из первых отечественных психологов писал о том, что игра является мощным фактором, необходимым как для физического, так и для психического развития ребенка. «Не поняв игры, нельзя понять и детства», – писал он, рассматривая в своих работах как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности

Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Н.П. Румянцев также говорил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени – В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской психологии имели и постоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями ведущих зарубежных специалистов, а также организация систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией М.М. Рубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха – «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии. В результате этой деятельности детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошли в школьную жизнь.

Формирование и развитие советской детской психологии

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии.; Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, – необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека.1 Путь к этому детская психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании те х методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитаний

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

 Однако начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую  психологию, связанные как с ее  действительными, так и мнимыми  ошибками. Справедливые критические  замечания вызывало отсутствие  квалифицированных психологов-практиков  в учебных заведениях, разница  в уровне теоретических исследований  и практическом их применении  на местах. Если в первый период развития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлением, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в ЗО-е годы происходили как в обществе, так и в практике школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской детской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологических учреждений по всей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов детской психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград.! Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ.

Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса. Только в конце 20-х годов этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недостаток детской психологией преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставленная детской психологией, – формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку – не была актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России.

I этап – 1900-1907 гг. – зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.

II этап – 1907-1917 гг. – разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап – 1917-1924 гг. – период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и других педагогов.