Развитие психодиагностики на современном этапе развития

Большинство педагогов ожидают от психолога  точного диагноза развития, оценки потенциальных способностей ребенка. Подобный «диагноз» зачастую становится оправданием не успешности учащихся, сопровождающей его на протяжении всего школьного обучения.

Нами было проведено исследование, в котором  принимало участие более семисот педагогов средних школ, посвященное установкам учителей по поводу оценки потенциальных способностей детей. Оказалось, что более 72% учителей дают негативные оценки ученикам и негативный прогноз их развития в будущем. Далее обучение и взаимодействие с детьми происходит через призму этого прогноза. Подобная особенность педагогического мышления, безусловно, вредна. В нашем исследовании подтверждено, что 58% психологов-психодиагностов часто «обслуживают» и подтверждают такую позицию учителей. Несомненно, образование нуждается в более конструктивной деятельности и более активном участии психолога в формировании гуманитарной культуры и гуманизации общественного сознания по отношению к проблемам, связанным с психодиагностическими исследованиями .

Изменение функций психодиагностики в образовании требует пересмотра многих ее методологических и методических принципов, введения в арсенал совокупности методов нового типа. Следует отметить присутствие в отечественной и зарубежной психологии «гуманистических» подходов психодиагностики в образовании; разработаны процедуры, объединенные с психотерапевтическим и развивающим эффектом .

В частности, полноправное место в системе  психодиагностики стали занимать малоформализованные методы, такие как наблюдение, беседа, контент-анализ и другие, которые ранее использовались лишь как дополнительные способы получения данных об испытуемом. Разумеется, психодиагностика реализует эту тенденцию доступными ей способами, обеспечивая разработку методов, которые позволяли бы создавать условия для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы .

Ведущей линией психодиагностики, по-нашему мнению, является проблема изучения человеческого потенциала, его сохранение, реализация и развитие. Концептуальная основа этой проблемы, как замечает Т.А. Флоренская, - самоценность и самодостаточность человеческой личности. Это эквивалентно неприкасаемости личности для социального и исследовательского интереса. Диагностика конкретной личности не может не нарушить ее суверенность. Результаты любого психологического исследования имеют характер приговора, т.к. сопряжены с априорной типологизацией индивидуальности .

Новые тенденции  развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в ее адрес. Например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, способствует выявлению индивидуальных стратегий решения заданий, анализу затруднений, которые испытывает субъект при выполнении различных заданий.

Большой прогресс наблюдается и в преодолении  одного из основных недостатков тестирования - выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития». В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого. Как правило, в таких тестах моделируется процесс обучения или развития. Применяются они на предварительном и завершающем этапах обучения. Анализируются усилия, затраченные на учение и достигнутые успехи, что позволяет сделать заключение об интеллектуальных возможностях учащегося.

Все большую  популярность получают тесты с психологическим содержанием. Они направлены на выявление сформированности у учащихся умственных действий, необходимых для выполнения определенного задания (как правило, ключевого для продвижения в том или ином учебном предмете или его разделе), т.е. служат эффективным средством определения логико-психологической готовности к выполнению задания. Разработка таких тестов требует большой теоретической работы по определению того набора знаний, умений, структуры умственных действий, которые обеспечивают выполнение учебных заданий. Уровень умственного развития определяется по степени сформированности логических действий с терминами и понятиями, которые могут быть соотнесены с содержанием заданий. В настоящее время есть опыт разработки таких тестов отечественными психологами -А.Ф. Бондаренко, Е.И. Горбачевой. Это направление требует еще существенной проработки понятийного аппарата, анализа способов выявления адекватных содержательных критериев, проблем надежности и валидности. Новизна данного подхода - в отказе от статистических норм как критерия оценки достижений субъекта, поиске индивидуальных критериев при исполнении разного типа заданий.

В целом следует  признать, что создатели традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их социумах социально-психологические нормативы, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах зарубежных психологов найти не удается. Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т.д. Более того, многие психологи считают подбор заданий в психодиагностической методике не наукой, а искусством, полагая невозможным проведение теоретического обоснования содержательного наполнения тестов. Однако без четкой позиции относительно содержания этих методик становятся бессмысленными все усилия по увеличению надежности, валидности, улучшению методов обработки данных.

Одной из важных методологических проблем психодиагностики является осмысление единства формы и содержания заданий при диагностировании мышления, когда изучаются качественные его изменения либо на разных этапах возрастного развития, либо при диагностике специальных его видов (математическое, лингвистическое, естественно-научное, техническое и др.). Разумеется, можно выделить умственные действия, общие для усвоения любого содержания, но наряду с ними существуют такие, которые формируются только в определенном виде мышления.

Для того чтобы  тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению заданий теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его успешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, вести к нарушениям в учебной деятельности.

Содержание  коррекционной программы должно быть релевантно содержанию диагностической методики. Программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки по тем видам заданий, которые даны в тесте, и обеспечить возможности формирования качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест .

Ближайшие перспективы  психодиагностики состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов развивающей диагностики, целью которой является не фиксация какого-либо неизменного результата, а определение динамики функциональных видов умственной деятельности учащихся. При этом требует специального внимания проблема «преемственности» диагностики развития, которая предполагает сопоставимость результатов тестирования, полученных на любом возрастном срезе с помощью специально разработанных единиц анализа. В рамках обозначенных характеристик диагностического инструментария актуальны методики, связанные с формированием новых умственных действий, позволяющих установить зону ближайшего развития личности. В современном образовании их зачастую определяют как обучающие тесты, с помощью которых могут фиксироваться приращения в умственных действиях субъекта в результате не только определенного типа обучения, но и в самой процедуре исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Психологическое консультирование основано не только на знании психологом предмета анализа и обсуждения (семейные и производственные, внутри- и межличностные конфликты), но и на знании закономерностей самого процесса консультирования, его стратегии и тактики.

Диагностическое исследование (точнее — обследование) обладает тем  не менее важной характеристикой, отличающей его от научного исследования. Психолог-исследователь (в том числе и исследователь в области психодиагностики) ориентирован на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, использует “известных” (т. е. определенных по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью. Для психодиагноста-практика именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектом изучения; он ориентирован на поиск известных закономерностей в “неизвестных” обследуемых.

Психодиагностические задачи могут решаться различными способами. Один из таких способов — это длительное наблюдение за обследуемым, совершаемое в ходе оказания ему помощи (в ходе консультирования, психотерапии). Другой способ — это наблюдение за обследуемым в реальных условиях его жизни, например наблюдение за поведением ребенка в детском саду. Эти способы дают очень ценные сведения об обследуемом, однако они крайне трудоемки, не всегда доступны и дают информацию не до начала работы психолога, но уже в ходе такой работы (которая может оказаться и излишней). Поэтому в психодиагностике получили распространение специальные психодиагностические методики, используемые не только в сфере консультирования и психотерапии, но и во всех тех случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической особенности конкретного индивида или группы. Эти методики обладают следующими особенностями: 1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2) очи представляют информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных его особенностях (интеллекте, тревожности, самоотношении, чувстве юмора, наиболее выпуклых личностных чертах и т. п.); 3) информация поступает в виде, позволяющем дать качественное и количественное сравнение индивида с другими людьми; 4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза его эффективности, а также прогноза развития, общения, эффективности той или иной деятельности индивида.

Принципы разработки психодиагностических средств и  их конкретное воплощение в диагностических методиках, включая их методологическое и теоретическое обоснование, проверку валидности и надежности, входят в предмет общей психодиагностики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Десятова Е.Ю., Исследование условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009. № 31. С. 39-45. – [Электронный ресурс].- Режим доступа- http://elibrary.ru/contents.asp?id – [заголовок с экрана]
2. Костромина С.Н. Функциональная организация прикладной психодиагностики Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 7. № 28. С. 123-131. – [Электронный ресурс].- Режим доступа- http://elibrary.ru/contents.asp?id – [заголовок с экрана]
3. Немов, Р. С. Психология : в 2 кн. / Р. С. Немов. - М. : Просвещение Кн. 2 : Психология образования. - 1994. - 496 с.
4. Пичугова А.В. Компендиум психодиагностических методик России и СССР: дополнительный анализ Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2009. № 5-Выпуск 4. С. 49-55. – [Электронный ресурс].- Режим доступа- http://elibrary.ru/contents.asp?id – [заголовок с экрана]
5. Степанов, В. Е.  Психология : учебник для вузов / В. Е. Степанов, В. П. Ступницкий. - М. : Дашков и К°, 2004. - 573 с.