Развитие речи у дошкольников

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о  том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной  мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и  понятностью детской речи—это в  то же время работа над формированием  мышления ребенка и расширением  его кругозора.

Требования программы  в части обучения диалогической  речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое  сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом на занятиях. В  то же время для развития диалогической  речи наряду с занятиями большое  значение имеет речевое общение  детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы выс­казывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем  при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными  и наречиями. В высказываниях  по поводу знакомых, понятных явлений  общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В  высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно  дети используют грамматический строй  речи. Наиболее благоприятна для включения  в высказывания сложных предложений  ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число  сложных предложений встречается  в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%)[2].

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность  в деятельности облегчает детям  освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому  на пятом году, как никогда в  последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180—210 слов в течение 30 минут игры. У  детей большая потребность объяснить  друг другу то, что они видят  и знают — 40% от общего числа поводов  возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много  сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический  строй высказывания (в смысле частоты  использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у  детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что  собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных  действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно  с успехом использовать для закрепления  речевых навыков и совершенствования мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно  в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все  чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают  в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок  обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в  форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в  высказываниях увеличивается число  глаголов, обозначающих состояния и  переживания, а среди существительных  те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»)[3].

Нравственный словарь  разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые  наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют  выполнение правил и оценивают поведение (правильно—неправильно, плохо—хорошо). Это подтверждает, что правила  деятельности, общения усваиваются  в младшем дошкольном возрасте, а  в 4—5 лет становятся регулятором  поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного  поведения у детей следует  формировать и соответствующий словарь.

У части воспитанников  старших и подготовительных групп  в самостоятельных высказываниях  заметно возрастает по сравнении  с пятым годом жизни число  глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно  со взрослыми или сверстниками рассматривать  иллюстрации, картинки, это может  совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части  речи, что естественно усложняет  грамматический строй. С помощью  глаголов дети нередко характеризуют  поступки, выражают свое отношение  к людям. (Например, из рассказа о  почтальоне: «Он не забывает, кому какие  журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов  надо беречь, помогать им».)[4]. Дети5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях  употребляют достаточное количество глаголов, легче 

домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные  суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных  высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению  с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический  состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей  во время игр и других видов  самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого  некоторые авторы[5] склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным  явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней  в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются  случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных  высказываний в играх преобладают  распоряжения, просьбы. Они, как и  сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому  выражению. Названия предметов излишне  часто заменяются местоимениями, много  частиц и модальных слов. Все это  придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой»[6].

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней  группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения  направления работы по развитию речи.

1.2 Обзор педагогической  литературы по вопросам развития диалогической речи у детей

Характеристика диалогической  и монологической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической  речи»; Винокур Т. Г. «О некоторых  синтаксических особенностях диалогической  речи».

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой  свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более  или менее быстрый темп речи, когда  каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как  явление, прямо противоположное  диалогу, имеет обратные свойства; односторонний  характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие  заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны  О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также  научными сотрудниками, преподавателями  педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного  образования и семейного воспитания Российской академииобразования,некоторые  из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь вбольшейстепени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой  Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической  речи. Авторы провели экспериментальные  исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении  со сверстниками. Авторы разработали  сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в  дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного  возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется  в процессе разговоров воспитателя  с детьми в повседневном общении  и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора  с детьми излагается в работах  Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация  бесед, их целевая установка и  метод проведения разработаны Е.А.Флериной.

Роль обобщающей беседы и  методика ее проведения находят отражение  в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес  и сегодня ее мысли о принципах  отбора содержания для бесед, месте  беседы среди других методов, структура  беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в публикациях  Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыловой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая  форма речи ребенка в раннем детстве  неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного  языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического  строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической  формы речь ребенка приобретает  связный характер и позволяет  выражать многие отношения» [там же, с. 368].

В учебном пособии Бородич  А. М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы  формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и  спрашивать. Уровень связной разговорной  речи

зависит от состояния словаря  ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно  вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель  влияет на содержательность детских  разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей  их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости  от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность  речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей  дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения  возникает и проявляется контекстная  речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности  и нарастают черты контекстности  в речи детей, даже при задачах  и в условиях, стимулирующих ситуативные  формы речи. На основании своих  материалов А. М. Леушина приходит к  заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и  др.). В развитых формах диалог —  не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического  взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка  в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.