Сравнительный анализ воображения у детей пятого и шестого года жизни

Таким образом, проанализировав психологическую литературу мы отмечаем, что под воображением понимается психический процесс, выражающийся в создании новых образов, представлений на основе имеющегося опыта, характеризующийся преобразующим отражением действительности. В зарубежной психологии воображение рассматривают как важную сторону креативного развития ребенка, включающего в свою структуру развитие образной памяти и способности к комбинированию образов. В отечественной психологии воображение рассматривается в качестве познавательного процесса, который представляет собой особую форму человеческой психики, стоящую отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем, занимающую промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью, направленную на переработку во внутреннем плане сознания отраженных реальных связей, отношений объектов и явлений действительности и обнаружении в них новой структуры, смысла, скрытых связей и сторон. Специфика этого психического процесса заключается в том, что воображение, характерно только для человека и связано с его деятельностью, как на биологическом, так и на личностном уровне.

1.2.  Развитие воображения в дошкольном  возрасте

Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения хотя и вызывает к себе неослабевающий интерес психологов, но и до сих пор является одной из наименее разработанных и спорных проблем психологии.

В целом, многие психологи, посвятившие свои труды проблеме развития детского воображения, отмечали его самобытность, его особые, отличные от воображения взрослого черты. Классики отечественной и зарубежной психологии, такие как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Т. Рибо отмечали, что ребенок – это не просто «маленький взрослый», у которого отсутствуют какие-то качества мышления или черты характера, напротив, это человек, который обладает психическими особенностями, свойственными только его возрасту. Следовательно, роль воображения в творческой деятельности дошкольников трудно переоценивать. Воображение имеет огромное значение не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности. Способность находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач. 

В исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, Н.Н. Палагиной утверждается возможность формирования воображения на самых ранних стадиях онтогенеза. В трудах этих авторов воображение рассматривается как форма активности, выражающаяся в изменении и гибком использовании элементов опыта. Генетическими предпосылками развития воображения выделяются изначальная активность ребенка, потребность в новых впечатлениях, а также потребность в общении и самоутверждении, побуждающая ребенка усваивать формы активности в рамках данной культуры. Формирование воображения осуществляется по линии создания мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. Механизм инициирует процессы воображения, придавая ему качественно новые характеристики: оно позволяет создать обособленный мир фантазии, отделенный от действия и личного участия фантазирующего ребенка [31].

Развитие механизмов воображения начинается в раннем онтогенезе и включает в себя варьирование (стремление изменить имеющееся в  опыте), моделирование (общий механизм игрового действия и способ воссоздания событий на новом материале), схематизация (сокращение и расчленение реальности с последующим переносом действия и функций предмета на другие объекты), детализация (механизм, усиливающий яркость представления, который обеспечивает доработку, изменение образов в соответствии с условиями действия) – создает предпосылки для формирования знаково-символической функции. Особо подчеркивается тот фактор, что речь не идет о их тождественности, а именно о их взаимосвязи: воображение питает формирование знаково-символической функции [23].

В отечественной психологии основы изучения знаково-символической функции и сопоставления уровня ее развития с уровнем интеллектуального развития были заложены Л.С. Выготским. В исследовании высших психологических функций он отличает такую их особенность, как наличие в них стимулов двух порядков: стимулов-объектов и стимулов-средств. В отношении психологического развития, становления высших психических функций он подчеркивает, что «функционально определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления». Именно используя знак как средство, ребенок постепенно овладевает собственным поведением [7,95].

В творческом процессе деятельности ребенка, воображение выступает  как сложная психологическая  система, действие которой проявляется в усложнении форм преобразования действительности средствами восприятия, мышления, памяти, собственно воображения и эмоционально-потребностной сферы. В отечественной литературе неоднократно выдвигалось представление о том, что целенаправленное формирование знаково-символической деятельности ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка [14]. Связь познавательной роли воображения с развитием символической функции была намечена в исследованиях Ж. Пиаже, в которых воображение рассматривалось как особая форма репрезентативного мышления, позволяющая предвосхищать изменение действительности [10].

Попытка сопоставления механизмов развития воображения и видов  знаково-символической деятельности позволила выдвинуть предложение об их генетической взаимосвязи. Вероятно, условное действие является не только первоосновой функции воображения, но и предвестником развития знаковой функции. Развитое условное действие проявляет себя в жесте, который является формой знака. Л.С. Выготский подчеркивал, что мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого Речь, отражающая по степени детализированности, обобщенности, адекватности, реалистичности образы представляет собой универсальную знаковую систему. Однако у функции воображения и знаково-символической функции есть глубокое различие. Воображение ребенка в возрасте от 3 до 5 лет порождает особый мир фантазии, от которого ребенок не может отстраниться. Становление механизма отстранения происходит к пяти годам. В области детских грез и мечтаний «неотстраненность» сохраняется и позже, но в целом к пяти годам дети уверенно отличают мир собственных образов и мир реальности. Именно это различие, а также их сопоставление и является основой знаково-символической функции. На протяжении всего периода старшего дошкольного возраста воображение обретает знаково-символическую функцию. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь, оно становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней, а следовательно, является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития [18; 156].

В возрасте 6-7 лет механизмы  воображения активно влияют на одно из главных направлений развития эмоциональной сферы ребенка  – появление способности управлять эмоциями. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, когда ребенок усваивает не только различные способы действия и нормы поведения, но и, прежде всего, смысл этих норм и в целом смысл предъявляемых к нему требований. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого» поведения) в поведение «волевое». А.Н. Леонтьев считал это основной характеристикой перехода от преддошкольного к дошкольному возрасту [22, с. 115].

В исследованиях Н.Н. Палагиной, ведущим  положением является признание изначальной активности ребенка, потребности в новых впечатлениях, общении и самоутверждении, побуждающих ребенка усваивать активность в данной культуре, как генетических предпосылок развития воображения. Она отмечает, что условное действие детей раннего возраста является основой становления и развития воображения. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним, как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. С этим тесно связана возможность преднамеренного, произвольного воображения. Фантазии детей младшего дошкольного возраста по большей части непроизвольны. Под влиянием своих чувств дети сочиняют сказки и стишки, как правило, не зная о чем будет произведение. К концу дошкольного возраста дети уже могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения и целенаправленно реализовать их. Формирование воображения осуществляется по линии создания мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. Механизм «как будто» инициирует процессы воображения, придавая им новые качественные характеристики, что позволяет создать обособленный мир фантазии, отделенный от действия и личного участия фантазирующего ребенка [17]. 

Наиболее сензитивным подготовительным периодом становления воображения является ранний возраст, в котором воображение предстает как спонтанная познавательная активность ребенка по созданию новых представлений: перекомбинирование предметной среды путем переноса предмета в разные условия, использования в новой функции или придания ему новых, несвойственных значений и названий (игровое отношение ребенка к окружающему), опредмечивание объектов, детализация словесных сообщений изобразительными действиями, перенос сюжета на другие игрушки. На втором году жизни воображение детей проявляется в том, что дети осуществляют перемещение и соединение предметов, варьируют действия с одним и тем же предметом, принимают участие в мнимых ситуациях, создаваемых взрослым посредством реальных движений тела ребенка («скачет», «падает») или условными действиями («ку-ку», «коза»). Иногда в игровой деятельности появляется условное действие, то есть использование предмета в неосвоенной для него функции; действие, адресованное рисунку или удаленному объекту. В процессе режиссерской игры, дети одушевляют предметы [11].

Проявления воображения на третьем году жизни выражаются в том, что дети придают сюжетные значения действиям с предметами. В игре дети начинают моделировать ролевые диалоги, используют предметы-заместители. Дети моделируют в игре впечатления, полученные из разных источников: текущие события, прежние впечатления, разговор окружающих, книги и телепередачи. Появляется словотворчество в форме создания словесных сюжетов игр по аналогии со знакомыми. Дети впервые начинают изменять образы, дорабатывать в соответствии с ролью. Появляются попытки моделировать социальные отношения, создание общей схемы ролевого сюжета и вариантов ее выполнения. Возникают страхи (темноты, одиночества, медицинские) [21].

Развитие воображения  в дошкольном детстве подробно рассматривается в работах О.М. Дьяченко. Она выделяет два вида воображения – аффективное и познавательное и прослеживает их развитие, начиная с 2,5-3 лет. Познавательное воображение она связывает со специфическим отражением объективного мира, преодолением противоречий в представлениях ребенка о действительности, достраиванием и уточнением целостной картины мира. На ранних этапах детства (до 5 лет) познавательное воображение связано сначала с овладением новыми действиями с предметами, с обращением к предметам-заместителям, и чуть позднее – с развитием ролевой игры, рисования, конструирования и имеет в этом возрасте воспроизводящий характер. Аффективное воображение, по ее мнению, направлено на разрешение внутренних конфликтов, на изживание отрицательных переживаний и на овладение позитивными образцами человеческих отношений и эмоций. В период детства, предшествующий пятилетнему возрасту, аффективное воображение связано с проигрыванием ребенком своих переживаний и выступает в большей мере в качестве защитного механизма, чем механизма усвоения смыслов социального поведения [12].

Начиная с младшего дошкольного  возраста, как отмечают О.М. Дьяченко и Н.Н. Палагина, начинается активное развитие воображения, и выделяют в нем три основных этапа.

На первом этапе (3-4 года) развитие воображения, заключается в опредмечивание образов, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатления от окружающей действительности достраивает с помощью воображения до некоторого предметного целого. На данном этапе развития воображения отсутствует планирование воображаемого действия [9]. Воображение в младшем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые означают действия и предметы [19].

Формируется механизм отстранения  от непосредственных объектов, умение наблюдать образ как бы со стороны, варьирование действий, придание им сюжетных значений и условных правил. Дети развертывают короткие сообщения в сюжетный рассказ с описанием предыдущих и последующих событий [20].

Таким образом, воображение  в данном возрасте носит воспроизводящий  характер. Познавательное воображение  связано с овладениями новыми действиями с предметом, использованием предметов-заместителей. Первым проявлением «аффективного» направления в развитии воображения является его активное участие в формировании средств эмоционального контроля, и именно оно определяет проявление страхов, носящих возрастной характер [13].

На втором этапе развития воображения (4-5 лет), происходит активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что делает поведение ребенка более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Аффективная функция воображения направляется на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями: через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны, через создание воображаемых ситуаций, в которых они могут утвердить себя (чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими) [9]. В этом возрасте ребенок пока все еще использует образец создания образа, предложенный взрослым, поэтому в игровой деятельности он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках. В этом возрасте дети переходят к ступенчатому планированию. Ребенок пошагово планирует действия, затем совершает их, получает результат, затем планирует следующее действие. Возможность такого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству. Также, в данный период появляется в игре прием варьирования словесных характеристик образа, дети представляют позицию собеседника, учитывают заданные условия при включении их в воображаемые события [17].

В этом возрасте ребенок пока все  еще использует образец создания образа, предложенный взрослым, поэтому в игровой деятельности он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках. Таким образом, воображение в среднем дошкольном возрасте все еще носит воспроизводящий характер, но менее «прикрепленное» к окружающей действительности. Познавательное воображение проявляется в развитии сюжетно-ролевой игры, продуктивных видах деятельности. Аффективное воображение проявляется «проигнорировании» детьми своих переживаний (страхов), и выступает в качестве «защитного механизма» [12].

На третьем этапе развития воображения (6-7 лет), ребенок отходит от стандартов, комбинирует образы, используя стандарты  при построении продуктов воображения. На этом этапе присутствует целостное планирование, ребенок вначале строит план, а затем последовательно его реализует [10]. В старшем дошкольном возрасте внешняя опора на образец подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте [13].