Факторы успешности обучения студентов в высшей школе

Важнейшим фактором успешного  обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые  авторы прямолинейно делят мотивацию  учебной деятельности на недостаточную  и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.

Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических  особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной  деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств  личности, а их структура, в которой  ведущую роль играют волевые качества. По В.А. Иванникову, человек проявляет  свои волевые качества, когда совершает  действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного  усиления мотива данного действия и  ослабления мотивов конкурирующих  действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла [9].

Оригинальный подход к  решению этой проблемы в течение  нескольких десятилетий развивает  американская исследовательница К. Двек [29]. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.

Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей [29].

Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто  мешают увидеть истинные причины, содействующие  или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги - «Self-Theories» - «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас) [29]. Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.

Для других интеллект выступает  как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек - у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.

Анализируя влияние имплицитных  теорий интелекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей [29].

Вся схема анализа, которая  была использована автором применительно  к интеллекту и роли имплицитных  теорий интеллекта в детерминации процессов  решения конкретных задач, оказывается  применимой и к личности, к решению  социальных задач, построению отношений  с другими людьми (в том числе  интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит  в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения  при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить  свою самооценку. Те, кто полагает, что  сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может  изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные  теории распространяются и на понимание  личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.

Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении  повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим [29].

В заключение стоит еще  раз и в общем виде сформулировать ответ К.Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.

2 методические подходы к преподаванию психологии в высшей школе

2.1 Учебная программа факультативного курса для студентов «Психология делового общения»

2.1.1 Пояснительная  записка

Основные идеи

Деловое общение – это  целенаправленный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями их совместной деятельности.

Содержанием делового общения  является обмен информацией и  опытом, для достижения определенной цели и решение конкретной проблемы.

В деловом общении необходимо учитывать особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем  возможные личностные расхождения.

Успех делового общения определяется коммуникативными способностями участников, такими как: умением слушать и  выражать свои мысли, влиять и противостоять  влиянию, регулировать и разрешать  конфликтные ситуации.

Цель и задачи курса

Цель: формирование системы представлений о психологических механизмах и закономерностях общения людей в условиях профессиональной деятельности.

Задачи:

- теоретическое освоение  студентами современных представлений  об общении в основных направлениях  психологической науки;

- ознакомление со структурой, условиями реализации процессов  делового общения;

- приобретение практических  навыков делового общения и  ведения деловых переговоров,  необходимых руководителям и  сотрудникам современной организации,  оценки достигнутых переговоров;

- овладение средствами, методами  и приемами психологического  влияния, используемыми в различных  формах делового общения.

 

Требования к  результатам освоения курса

Дисциплина «Психология  делового общения» обеспечивает инструментарий формирования следующих общекультурных и профессиональных компетенций:

а) общекультурные:

- владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

- умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;

- навыки работы в коллективе;

- способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;

- обладание культурой поведения, готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

б) профессиональные:

- навыки предупреждения появление конфликтов;

- способность распознавать истинные причины возникновения конфликтов;

- владение инструментами анализа (исследования) текущих, прошедших и предстоящих конфликтов;

- способность выступать в качестве посредника в конфликтных и спорных ситуациях;

- умение управлять конфликтами в профессиональной сфере и разрешать их на взаимовыгодной основе;

В результате освоения содержания факультативного курса «Психология делового общения» обучаемый должен:

знать

- основные положения: психологические закономерности общения, обмена информацией, взаимодействия людей в процессе профессиональной деятельности; типичные причины конфликта в межличностных отношениях и профессиональной деятельности; функции, структуру и динамику и конфликта в коллективе; современные технологии разрешения конфликтов;

уметь

- анализировать взаимоотношения в коллективе;

- организовывать межличностное и межгрупповое взаимодействие людей;

- пользоваться широким набором коммуникативных приемов и техник;

владеть

- современными методами социальной психологии в анализе профессионального взаимодействия и делового общения;

- навыками установления делового контакта с собеседником;

- навыками конструктивно-партнерских взаимоотношений в коллективе;

- навыками публичной речи, аргументации, ведения переговоров;

- навыками использования различных видов социально-психологического воздействия в процессе повседневного общения и взаимодействия с людьми;

- навыками противостояния манипуляции;

- методами профилактики и нейтрализации межличностных конфликтов;

- развитыми навыками по успешному разрешению конфликтов;

- методами оптимизации сотрудничества людей в организациях, повышения их активности и результативности в совместной деятельности.

В процессе изучения курса «Психология делового общения» используются следующие образовательные  технологии:

1. Технологии традиционного обучения (формы обучения: лекции, практические занятия, самостоятельная работа).
2. Информационные технологии (программные и технические средства для работы с информацией в форме визуальной лекции).
3. Игровые технологии (практические занятия с использованием деловой игры, ролевой игры, организационно-деятельностной игры и игрового проектирования).
4. Технологии проблемного обучения (создание проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности студентов по их разрешению в форме проблемной лекции и проблемного семинара).
5. Интерактивные технологии (в форме семинара-дискуссии или проблемного семинара с использованием «мозгового штурма»).