Характеристика мышления как деятельности

Для учащихся 1 – 2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений.

В среднем возрасте школьники  употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают.

Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него [11, с. 47 – 49].

Таким образом, развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

1.3. Особенности  мышления детей 

с интеллектуальной недостаточностью

Обычно глубокие и тяжелые степени интеллектуальной недостаточности становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Легкая же степень умственной отсталости зачастую распознается только к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой  [16, с. 112].

Исследователи А. А. Катаева и Е. А. Стребелева отмечают, что развитие  ребенка с  интеллектуальной недостаточностью с  первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни [2, с. 242].

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к интеллектуальной недостаточности только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуальной недостаточности [9, с. 98].

У детей  с  интеллектуальной недостаточностью с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения.

В целом ребенок  с интеллектуальной недостаточностью, в раннем возрасте уже имеет существенные вторичные  отклонения в психическом и речевом  развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется.

Таким образом, тогда как  к 6 годам нормально развивающийся  ребенок достигает огромных успехов  в познавательной сфере, ребенок с интеллектуальной недостаточностью значительно отстает в развитии всех психических функций [2, с. 243].

Нарушения высшей нервной  деятельности, недоразвитие психических  процессов являются причиной ряда специфических  особенностей личности детей с интеллектуальной недостаточностью. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми  [6].

В процессе мышления человек  оперирует имеющимися у него знаниями. Применяя их в новых условиях, анализируя, сравнивая и обобщая в соответствии с требованиями разрешаемой им задачи, он приобретает все новые знания, совершенствуя при этом свою мыслительную деятельность     [8, с. 16].

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Обнаруживается тенденция к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование - наиболее трудная операция для детей с интеллектуальной недостаточностью. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимые обобщения носят ситуационный характер.

Различают несколько видов  мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Низкий уровень  владения предметным, образным и умственным действиями - отличительная черта  мыслительной деятельности учащихся с  интеллектуальной недостаточностью. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды  [3, с. 94 – 95].

Словесно-логическое мышление детей с интеллектуальной недостаточностью также исследовано достаточно разносторонне. Изучены особенности словесной регуляции действий (О.К. Тихомиров, В.И. Лубовский, Т.А. Процко, и др.), особенности смысловых связей (А.Р. Лурия, О.С. Виноградова), особенности речемыслительных операций  (А.И. Мещеряков, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, В.Г. Петрова, Н.М. Стадненко и др.), своеобразие речевой регуляции мышления (М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, К. Новакова, и др). Доминирующим итогом исследований словесно-логического мышления детей с интеллектуальной недостаточностью является вывод о его преимущественной недостаточности по сравнению с другими видами мышления.

Нарушение операционной стороны  мышления успешно устраняется в  результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися  заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций и действий.

Основной недостаток мышления детей с интеллектуальной недостаточностью - слабость обобщений - проявляется  в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для детей наибольшую трудность.

Существует две концепции  не сформированности обобщения. Согласно первой концепции слабость обобщения  есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое, ребенку с интеллектуальной недостаточностью недоступно. Обобщение- это высшее, наиболее  сложное приобретение человеческого мозга.

По мнению Л. С. Выготского, дети с интеллектуальной недостаточностью могут научиться  обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить ребенка  умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.

Согласно теории Курта Левина, основными причинами  интеллектуальной недостаточности  детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или личностной сферы. Поэтому абстрагирование, крайне затруднено у этого ребенка.

Мышление ребенка  с интеллектуальной недостаточностью неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Динамическая теория интеллектуальной недостаточности  К. Левина, хотя и сыграла известную  роль в понимании этого явления, но не объяснила его [5, с. 322 – 323].

Значительно продуктивнее оказались представления Выготского о ядерных признаках интеллектуальной недостаточности, обусловленных болезненной  неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов. Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование. 

Развитие правильного  мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно-логическому обобщению.

В исследованиях  мышления детей  с интеллектуальной недостаточностью при решении арифметических задач. И. М. Соловьев обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной "вязкости" мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях [4, с. 128].

Особые трудности  возникают у учителя в связи  с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.

По мнению Ж. И. Шиф после ознакомления с новой  задачей ученики младших классов с интеллектуальной недостаточностью иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения  [17, с. 71].

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым детям с интеллектуальной недостаточностью свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.

У детей с  интеллектуальной недостаточностью выявлены особенности восприятия, значительные недостатки представлений (утрата своеобразия и взаимоуподобление сходных образов), ограниченность воображения, которые показывают, что мышление у детей с интеллектуальной недостаточностью развивается на основе неполноценного чувственного познания действительности. Часто восприятие страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Задержка в развитии речи этих детей тоже отрицательно сказывается на развитии их мышления.

Источник развития мышления,  как у нормальных, так  и у детей с интеллектуальной недостаточностью — практическая деятельность. Но осуществление практического действия вызывает затруднения у детей с интеллектуальной недостаточностью из-за неполноценности их моторики и чувственного познания. Такая организация практической деятельности, при которой ориентировка в задании, выбор и планирование действий в соответствии с целью задания предшествуют его выполнению, формируется у детей лишь благодаря многолетнему специальному обучению и появляется в средних и старших классах вспомогательной школы. У нормальных детей планирование своих действий в соответствии с заданием развивается уже в дошкольном возрасте, выделение с интеллектуальной недостаточности из состава практической происходит на протяжении дошкольного возраста.

Мыслительные  операции развиваются у детей с интеллектуальной недостаточностью медленно, с трудностями. В младшем школьном возрасте анализ предметов очень неполон и неточен; выявление сходства и различия предметов при их сравнении затруднено; обобщения опираются лишь на внешние признаки объектов и слишком широки по объему, не дифференцированы; отвлечение от несущественных признаков и выявление существенных резко затруднены. Применение средств наглядности и коррекционная роль трудового обучения несколько сглаживает отмеченные недостатки мыслительных операций у детей с интеллектуальной недостаточностью к среднему и старшему школьному возрасту. К этому времени достигаются значительные успехи в развитии наглядно-образного мышления и практической деятельности, а также речи детей с интеллектуальной недостаточностью., благодаря чему развивается и словесно-логическое мышление. Усваивая знания, учащиеся в соответствии с содержанием программы для вспомогательной школы постепенно овладевают системой понятий, учатся черпать некоторые знания из книг, газет, радиопередач [8, с.17]