Этот не значит, что психологи исключены
из участия в тех видах игр, которые не
вошли в данный перечень. Эти игры также
предоставляют широкие возможности для
психологов которые могут принимать участие
в управленческих, организационно-деловых,
учебных, имитационных играх.
Далее попробуем дать общую характеристику
игровых методов в психологической практике.
В последнее время широко используется
организационное общение в рамках малых
групп. Общение является ведущей деятельностью
в таких группах. Группы, как правило, организовываются
социальными психологами или специалистами
в области социально-психологического
обучения, тренерами, фасцилитаторами,
другими специалистами.
Наиболее сложным, известным и распространенным
является метод ролевой игры, а также его
разновидности: ситуационно-ролевая и
ориентационно-ролевая игра. Ролевая игра
— это импровизированное разыгрывание
участниками заданной ситуации, в ходе
которой они исполняют различные роли
персонажей ситуации. Игра может рассматриваться
как игровой метод, в основе которого лежит
социальная роль, а также как специфический
метод социально-психологической подготовки
определенных профессиональных категорий
(педагоги, управленцы и т. п.). В этом случае
в литературе иногда употребляется определение
«учебно-ролевая игра».
Перед ролевыми играми обычно ставятся
следующие за дачи:
Первая — активная социально-психологическая
подготовка участников.
Вторая — отработка методов межличностного
воздействия, создание
благоприятного психологического климата
в конкретной группе.
Третья — совместное решение типичных
психологических проблем.
Список может быть продолжен, однако
уже сейчас видно, что основная область
применения метода — различные виды социально-психологического
тренинга. В практике тренинга активно
используются следующие особенности метода
ролевых игр:
изначально заданные социальные роли;
разрешение проблемных ситуаций через
взаимодействие индивидов;
максимально упрощенная имитация реальности;
импровизация, активное сотворчество
участников;
использование в системе с другими методами;
обязательный этап групповой рефлексии;
наличие управляемого эмоционального
напряжения.
Любое взаимодействие между участниками
в рамках ролевой игры носит социальный
характер. Каждый участник выполняет определенные
обязанности, возлагаемые на него принятой
еще до начала игры ролью. Фактически роль
является конструирующим элементом игры,
единицей ее анализа и исходной точкой
самого конструирования: она может быть
задана жестко, всесторонне, а может быть
очерчена схематично. В любом случае происходит
взаимная адаптация личности к роли и
роли к личности.
При анализе ролевой игры психологи часто
сравнивают ее с игрой театральной. Родство
разыгрывания ролей со сценическими представлениями
проявляется в некоторых особенностях
проигрывания роли, которые были обнаружены
мастерами сцены, а затем «переоткрыты»
психологами.
Во-первых, не может быть сыграна роль,
о которой играющий имеет поверхностное
представление. Например, ребенку 6 — 10
лет не под силу, при всех его актерских
способностях, сложная, эмоционально насыщенная
ситуация семейного конфликта. Если он
возьмется играть роль кого-либо из старших
членов семьи, в лучшем случае будет отражен
внешний рисунок роли.
Во-вторых, индивид с гораздо большим
удовольствием и без затруднений играет
роли, для него, казалось бы, «экзотические»:
нестандартную манеру поведения, особенности
деятельности, которые в повседневной
жизни ему не свойственны. Иными словами,
чем больше дистанция между предложенной
ролью и личностью играющего индивида
(при условии, что участник имеет представление
о том, как он будет играть), тем охотнее
воспринимается роль. Наиболее любопытный
случай, когда индивид дол жен сыграть
самого себя (себя в других обстоятельствах,
себя в другом возрасте, себя идеального
и т.п.), этот момент часто вызывает затруднения.
В-третьих, бывает, что роль проигрывается
только с точки зрения внешней похожести,
внешнего эффекта, «актерства», а внутреннее
содержание роли считается не раскрытым. Здесь
суть может быть в недостаточной мотивированности
актера (индивида), его душевной лени, а
может быть неудачном распределении ролей.
При необходимости процедуру ролей игры
можно упростить и предложить группе анализ
конкретной психологической ситуации
как таковой или как исходную точку групповой
дискуссии. В этом случае сохраняется
игровая двуплановость, но имитация отображаемой
деятельности происходит «в уме» каждого
из участников, там же в свернутом виде
происходит разыгрывание ролей. Ситуации
могут заранее подготавливаться или заимствоваться
из литературы, но могут возникать спонтанно,
в ходе группового общения. Анализ предложенной
ситуации и последующая дискуссия часто
становятся имитируемой деятельностью
в организуемых игровых взаимодействиях
и приобретают двоякую ценность: как активное
взаимодействие, направленное на совместное
разрешение значимых для участников проблем,
и как объект анализа групповой деятельности
специалистами, либо как повод для рефлексии
самой дискутирующей группы. В ходе такой
рефлексии происходит осознание сути
проблемы, оценка ситуации и интерпретации
ее группой, собственного участия в анализе
и нахождении путей разрешения ситуации.
Как уже упоминалось, главным, общим признаком
организованного группового взаимодействия,
является то, что работа групп посвящена
в основном деятельности общения, т.е.
деятельность общения является имитируемой
деятельностью. Но имитация этой деятельности
происходит опять-таки через деятельность
общения, моделирование ситуации общения.
Независимо от того, направлена ли работа
группы на ситуации, имеющие место за пределами
игровой ситуации, моделируется всегда
социальный, а не предметный контекст
ситуации. Факторы среды, которые столь
тщательно моделируются в других видах
игр, могут с легкостью меняться в отличие
от, например, характеристик межролевого
взаимодействия.
Известно, что поведение живого существа,
поведение человека гораздо сложнее формализовать,
предусмотреть все его нюансы, чем экономическую
ситуацию или характеристики работы машины.
Поэтому разработчики игр, где «человеческий
фактор» является решающим, идут в кон
струировании игр следующим путем: задаваемая
социальная роль имеет обобщенный, зачастую
стереотипный характер. Однако любая роль,
жестко или свободно заданная, всегда
содержит широкий диапазон индивидуальных
способов ее исполнения, что проявляется
в личностной окраске исполняемой роли.
Ролевое взаимодействие строится по принципу
подстраивания играющих индивидов друг
под друга. Это предполагает творческое
отношение участников игры к ее проведению,
задействование способностей к со переживанию,
симпатии, умение импровизировать. Индивиды
фактически на предложенном материале
создают свою уникальную игру, которая
может развиться в совершенно не предусмотренном
организатором направлении. Такие игровые
методы, как различные виды ролевых игр,
анализ конкретной ситуации, групповая
дискуссия, обладают самостоятельной
ценностью. Но на практике, обычно используются
в комплексе, в сочетании друг с другом
и иными методами в рамках учебных курсов,
тренинговых групп и так далее. На базе
этих методов строятся комплексные программы,
не отличающиеся методологическим единством
и легко изменяемые в процессе работы
с конкретной группой. Кроме социально-психологических
задач, например, формирования специальных
умений, компетентности в общении, адекватности
восприятия ситуации, партнера, игровые
методы могут использоваться для релаксации
группы или развлечения.
Наряду с этим могут решаться задачи
развития отдельных психических процессов
так называемый психотехнический тренинг.
В этом тренинге общение имеет меньшее
значение, главное — путем игры и упражнений
развить у себя то или иное психологическое
умение изменить характеристики психологического
процесса (улучшить память, научиться
быстро реагировать и т.п.). Но тем не менее
игры желательно строить так, чтобы участник
взаимодействовал не только с правилами,
но и общался, решал свои проблемы во взаимопонимании
с другими участниками тренинга. Это стимулирует
творческий поиск скрытых в индивиде резервов,
представляет большой набор способов
освоения психологических навыков, создает
соревновательную атмосферу и углубляет
игровой интерес. Целый ряд игровых методик
обладает одновременно и тренинговым
и терапевтическим эффектом, что значительно
затрудняет классификацию.
В разделении диагностики и исследования
соответствующих игровых методов есть
свои трудности, обусловленные тем, что
эти понятия часто употребляются как синонимы.
Можно выделить три характеристики, соответствующие
собственно диагностическому подходу
и распространяемые на методики игрового
характера
Первая: в основе диагностики лежит определенная
концепция норм измеряемой характеристики,
с которой соотносится объект диагностики.
Вторая: методика должна соответствовать
требованиям валидности и надежности.
Третья: диагностическая процедура должна
быть точно описана и легко воспроизводима.
В настоящее время очень немногие игровые
методики соответствуют изложенным выше
требованиям, поэтому психодиагносты
предпочитают пользоваться тестами и
оп росниками. Тем не менее существуют
методики, у которых прослеживается их
игровое происхождение. Процедура проведения
игровой методики, является игровой процедурой,
в которой испытуемый индивид взаимодействует
с заданными правилами игры и проявляет
свои личностные качества в «изобретенных»
им же ситуациях, где в главной роли выступает
он сам, а во вспомогательных — значимые
для него люди. Если в проективных методиках
игровой аспект выражен неявно, то во многих
тестах неигровые методики проводятся
в форме игры, в частности в тестах, предназначенных
для детей. Существуют, однако, игровые
ситуации для диагностики взрослых. Классический
пример методики — исследование уровня
притязаний.
В диагностических играх не обязательно
наличие совместно действующей группы
испытуемых индивидов. Индивид может играть
с предложенным заданием. При этом могут
фиксироваться самые разнообразные игровые
проявления. Наиболее простой случай —
это когда оценивается знаковофиксированная
продукция игровой деятельности индивида
и сравнивается количественно (и качественно)
с имеющимся эталоном. Сложнее построить
игровой процесс, в котором значимыми
являются сиюминутные про явления личности
индивида. В этом случае могут фиксироваться
речевая продукция индивида (с последующим
формализованным анализом), характеристики
действий, эмоциональные реакции; сравнение
с нормативами становится гораздо более
сложной задачей.
Трудностями валидизации игрового диагностирования
обусловлено применение игровых методик
в комплексе с более формальными и менее
варьируемыми методиками (тестами, опросниками),
с результатами проведения которых и сравниваются
полученные в ходе игры данные.
Межличностные отношения детей в игре
были выявлены и описаны
рядом исследователей современности.
Однако впервые А.П.Усатова подвергла
социальному изучению их особенности
и влияние на становление детского общества
и на формирование общественных
качеств личности.
Межличностные отношения определяются
в значительной мере теми требованиями,
которые предъявляет группе детей сама
игровая деятельность:
а) самостоятельно организовываться
для выполнения общего действия;
б) согласовывать свою роль со всей деятельностью
коллектива;
в) подчинить свою инициативу требованиям
коллектива;
г) определить свою роль в коллективе.
Теоретические основы педагогики игры
были заложены выдающимися педагогами
Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и в дальнейшем
развивались отечественными учеными Р.И.
Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой
и другими, которые вскрыли широкие воспитательные
возможности игры.
В советской психологии А.В. Запорожцем,
А.Н. Леоньтьевым,
Д.Б. Элькониным и другими была разработана
концепция
социально-исторической обусловленности
игры, создавшая основу дальнейших исследований
в области психологии и педагогики игры.
Однако в связи со сложностью игры как
объекта исследования, а
также из-за сравнительно небольшого
временного периода, в течение которого
существует научная психология и педагогика
игры, в этой области имеется еще много
нерешенных вопросов. Многие из этих вопросов
концентрируются вокруг проблемы формирования
игровой деятельности у детей с целью
развития межличностных отношений: каким
образом можно осуществлять формирование
игры у детей, каковы его пути и средства,
как активизировать самостоятельную творческую
игру детей, как эффективно использовать
игру в качестве средства психического
развития межличностных отношений.
А.В. Запорожец писал о том, что нельзя
учить детей правильным взаимоотношениям
так, как обучают навыкам счета или письма,
но можно и должно управлять формированием
этих взаимоотношений, организуя жизнь
детей с учетом их возможностей и интересов
и направляя самодеятельность детского
коллектива в требуемое русло. Направляя
игру, воспитатель учит детей простейшим
нравственным нормам, становится регулятором
коллективных взаимоотношений.
3.2. Песочная
терапия как средство коррекции межличностных
отношений младших школьников.
Песочная терапия -- метод психотерапевтического воздействия
на детей и взрослых с использованием
песка. В основе различных методик, описываемых
этим понятием, лежит признание того, что
песок оказывает сильное влияние на развитие
личности. Игра в песочнице способствует
созданию близких отношений между участниками
группы, снимает напряженность, тревогу,
страх перед окружающими, повышает самооценку,
позволяет проверить себя в различных
ситуациях общения, снимая опасность социально
значимых последствий [21].
Песочница является привлекательной
средой для осуществления юнгианского
анализа, гештальт-терапии, психоаналитической
терапии, когнитивной и поведенческой
терапии, арт-терапии, а также проведения
обучающих занятий. Сказкотерапевтический
подход не входит в противоречие ни с одним
из подходов.
В контексте сказкотерапии мы рассматриваем
песочницу, во-первых, как среду для создания
сказок и мифов.