Ребенок и общество

 

Игра имеет большое  значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности  к воображению, произвольной регуляции  действий и чувств, приобретается  опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни  детей, особенно в условиях общественного  дошкольного воспитания.

 

В современном детском  саду игра используется лишь как «довесок»  к дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятия, —  определяет тему, отводит каждому  участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает  их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный  вид, напоминая фронтальное занятие  или навязанную активность.

 

Чтобы игра стала подлинным  средством творческой самореализации ребенка и в полной мере выполняла  бы свои развивающие функции, она  должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации  действий. Ребенок должен иметь возможность  овладевать все более сложным  «языком» игры — общими способами  ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его  собственных замыслов.

 

Все это осуществимо  при отказе от сложившегося в настоящее  время стереотипного представления  об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний»  и изменении позиции воспитателя  при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую  деятельность и принимая позицию  играющего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятельной  игры детей.

 

Игра в детском  саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя  с детьми, где взрослый выступает  как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка»  игры. Естественное эмоциональное поведение  воспитателя, принимающего любые детские  замыслы, гарантирует свободу и  непринужденность, удовольствие ребенка  от игры, способствует возникновению  у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться  как свободная самостоятельная  деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют  друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый  от взрослых мир детства.

 

Наряду с игрой  немалое место в жизни ребенка  занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная  и т. д.). Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности  развития ребенка.

 

Занятия. Значительное место  в жизни детского сада принадлежит  занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков. Обычно предполагается, что  это ведет к обогащению физической и духовной культуры ребенка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что  содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно  к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий — прямое воздействие педагога на ребенка, вопросо-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия — сочетается с формальными оценками. Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

 

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни  детей в детском саду и с  непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем  овладение знаниями выступает как  обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами  контроля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые  могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в  готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а  развивающий эффект обучения оказывается  ничтожным и неучтенным.

 

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации  занятий. Обучение осуществляется и  в контексте игровой деятельности.

 

Одним из наиболее эффективных  путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены  игровые способы действий, которые  ребенок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать  свои действия с действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым  материалом у ребенка развиваются  познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция — внимание, память, воображение — за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников — своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения.

 

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована  на усвоение детьми представлений, средств  и способов деятельности, необходимых  для формирования базиса личностной культуры.

 

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится  к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные  интересы ребенка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного  отношения к труду и людям  труда. Ребенок приобщается не к  свободному, творческому труду как  общечеловеческой ценности, а к труду  принудительному, нужному лишь для  получения одобрения и избегания  наказания. Отсюда — мало чем оправданное  отношение к малышу как «трудолюбивому»  или «ленивому» уже на четвертом  году его жизни; формирование у ребенка  на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения  к трудовым заданиям.

 

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путем включения ребенка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

 

Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объема знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье и т. п.), в которых «тонет» человек  труда. Вместо этого детей нужно  знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и  победами, с переживаниями, которые  вызваны этими сторонами жизни  взрослого. Путь к этим представлениям — совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая  игра, искусство.

 

Именно в этих видах  деятельности и общения развиваются  индивидуально-личностные свойства ребенка, которые не могут быть «переданы» в процессе прямого воспитания и  обучения.

 

В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый  возрастной подход. Правильная по своей  сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному  принципу и жесткой возрастной адресованности программно-методической документации. Все это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребенка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребенок живет будто в аквариуме — все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребенка все время «ставят в угол» — «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

 

Позиция личностно ориентированной  педагогики предполагает, что ребенок  рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему  положению выступает необходимость  смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость  в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребенке  черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного «пятилетки», «шестилетки» и т. д.

 

Перестройка организации  жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в младшем возрасте она  должна быть менее плотной, чем в  старшем. Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию «спаренных» групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два  воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочередно с  небольшими подгруппами детей, а  другой в это время наблюдает  за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.

 

Возрастная группа будет  являться в детском учреждении основной организационной единицей (общая  игровая комната, спальня и пр.). В группе проводится часть занятий  и отдельные режимные моменты. В  то же время группа является открытой системой (в той мере, в которой  это не противоречит санитарно-гигиеническим  требованиям), когда большую часть  времени, включая занятия, дети могут  проводить в разновозрастных  сообществах, формирующихся внутри детского сада. Систематические контакты ребенка с разновозрастными партнерами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном учреждении складывается полноценное детское сообщество, свободное от каких-либо искусственных членений, со всем многообразием форм общения ребенка.

 

Обогащению социального  опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и  с разными взрослыми. Активное участие  родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытье  окон и пр.). Оно формирует полноценную  социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут  приводить и забирать детей, четко  не регламентируется.

 

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено  место для разнообразных и  свободных проявлений интересов  самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может  заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное  время и уметь его наполнять  не менее важно для ребенка, чем  участвовать в коллективных действиях.

 

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр  и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах — своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребенку  не роскошь, а условие построения «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений  и участков составляет их приспособленность  к удовлетворению потребностей и  интересов самого ребенка, когда  он получает возможность постоянно  чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни  окружающих его детей и взрослых.

Семья, детский сад, школа 

 

 

Семья и детский сад  в хронологическом ряду связаны  формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает семья в руки педагогов детского учреждения.

 

Здесь важен не принцип  параллельности, а принцип взаимопроникновения  двух социальных институтов. Общий  курс на приоритет общественного  воспитания — закономерное и гуманное стремление оградить детей от страданий  в остронеблагополучных семьях, передав их как можно раньше в общественные воспитательные учреждения. Тенденция же, направленная на укрепление семьи, минимизирует общественное воспитание в пользу семейного. Обе эти тенденции, отдельно взятые, обнаруживают свою половинчатость. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских дворовых .сообществ недавнего прошлого: творческую самоорганизацию, естественную передачу игровых традиций, то есть сохранить субкультуру детства.

 

Детский сад может  и должен стать центром перестройки  всей педагогической практики в стране, миллионов стихийно сложившихся  систем воспитания. Это подготовит необходимый шаг и для реформы  семейного воспитания. Семья и  детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским  садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей  и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе.

 

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее  время сводится подготовке самого ребенка. В результате за пределами внимания остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя  и учителя с ребенком, изменение  социальной позиции самого ребенка. В детском саду и начальной  школе существует общая задача —  сотрудничество педагога и родителей.