Специфика коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

 

Содержание:

 

 

Введение…………………………………………………………………….……..3

Глава 1. Специфика коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

1.1.  Организационно-педагогические основы создания  классов компенсирующего обучения……………………………………………….….…4

1.2.  Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения………………………………….….…10

Глава 2. Педагогические условия  организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего  обучения

2.1. Практика проведения  коррекционно-развивающего обучения…….…15

2.2. Взаимосвязь темпа  умственного развития и обучаемости  ребенка......19

Заключение …………………………………………………………………...…...22

Список литературы………………………………………………………………..24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В современное время увеличивается  рождение детей с умственными  и физическими отклонениями. Это  стало заметным при увеличении роли классов компенсирующего обучения. Внимание специалистов обращается к проблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения у детей, не отягощенных явно выраженными отклонениями в развитии. Этой проблемой занимались педагоги, психологи, дефектологи и другие. Под сомнение была поставлена правомерность самого, по началу утвердившегося для нужд образовательной практики, деления детей на две отчетливо различающихся группы - с нормальным психическим развитием и аномальных. Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении – сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду.

Целью является выявление  особенностей коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего  обучения.

Задачи:

1. Определить основы создания классов компенсирующего обучения;

2. Рассмотреть организацию коррекционно-развивающего обучения;

3. Рассмотреть принципы развивающего обучения;

4. Проследить взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка.

 

 

 

 

 

Глава 1. Специфика  коррекционной работы с детьми в  классах компенсирующего обучения

 

1.1.  Организационно-педагогические основы создания  классов компенсирующего обучения

  Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее  обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями  Министерства образования РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего  обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего  обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят  детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального  характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально  запущенными, с риском школьной и  социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно  более низкими в сравнении  со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению  к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них  нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений  речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем  возрастной норме (отсутствие нарушений  памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации  и познавательных интересов.

Создание специальных классов  коррекционно-развивающего обучения позволяет  обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями  в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в  связи, с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.¹

При изучении школьников принимаются  во внимание следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие  ребенка: динамика физического  развития, особенности слуха и  зрения; особенности развития двигательной  сферы, координация движений; особенности  работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество  ошибок к концу урока или  при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных  процессов: особенности восприятия  пространства и времени; особенности  внимания, памяти, мышления, речи; познавательные  интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень  освоения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной  сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений  и навыков, предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем  мире и о себе, сформированность  навыков чтения, письма, счета; характер  ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Научные основания коррекционно-развивающей  деятельности в процессе образования  и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Еще Л.Н.Толстой писал, что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам «не плодотворно, не законно и не возможно». Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л.С.Выготского.²

Принципы развивающего обучения

На основании многочисленных теоретических  и экспериментальных психологических  исследований была сформулирована система  принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят  наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в  сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются  конкретные методики, педагогические технологии. Ниже представлена классификация  принципов, данная психологом В. П.Зинченко.

Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, консервативных и творческих заданий, способов деятельности. Известный отечественный психолог В.В.Давыдов подчеркивает, что принцип «трех П» - подражание, повторение, послушание - не может безраздельно господствовать в развивающем обучении, которое связано с «овладением детьми нормами построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри - внешкольных социально-психологических взаимодействий».

Коррекционные задачи должны ставиться  позитивно, т. е. речь должна идти о развитии.

Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принципа: совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показывает, что ребенок овладевает культурой не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего образования.

Следующий в классификации принцип - ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д. Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.

Освоение деятельности не может  быть сведено только к усвоению внешних  ее средств, способов и приемов осуществления. Для развития человека чрезвычайно  важно открытие и постижение богатства  внутренних способов и смыслов человеческой деятельности. Действие, пишет психолог В. П. Зинченко, - это живая форма, которая содержит в себе единство внешних форм поведения и внутренних способов мышления и действий личности. Это осмысленная, понятная деятельность. Деятельность же формальная, без размышлений  о последствиях не затрагивает духовных и физических сил человека, его сознания и чувств, она стандартна, несвободна, лишена ответственности, индивидуальности и самобытности.

В то же время известно, что любая  деятельность является тем более  эффективной, чем полнее вовлекаются  в нее все способности и  сущностные силы человека. Субъективно  это проявляется не просто в привлекательности  деятельности, а в полном слиянии  человека с ней, когда деятельность овладевает человеком и он приобретает  вкус и волю к ней. Конечно, человек  может разочароваться в той или  иной форме деятельности и оставить ее. В этом нет трагедии. Настоящая  трагедия, если человек теряет вкус к деятельности вообще.³

Задача коррекционно-развивающей  педагогики - вызвать у ребенка  вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить  цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается  на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у  него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его  деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности  и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С.Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.