Проблема организации проектной деятельности младших школьников в психолого-педагогической и методической литературе

ВВЕДЕНИЕ

Образование является составной частью культуры человека и общества. Поэтому, чтобы выявить основные черты образования, необходимо проанализировать особенности культуры, в рамках которой оно развивается.

Сегодня понятие культуры охватывает все стороны деятельности человека и общества. Фундаментальным компонентом общей культуры является технологическая культура. Технологическая культура, являясь одним из типов универсальной культуры, оказывает влияние на все стороны жизни человека и общества. Технологическая культура оказывает свое влияние на задачи и содержание образования подрастающего поколения. Одним из главных направлений деятельности современной школы является разностороннее развитие личности ребенка, его умений и навыков работы в коллективе, повышение мотивации к обучению. Вместе с тем, обилие новейших образовательных технологий связано определением эффективности самого образовательного процесса. Этим требованиям в полной мере отвечает проектная деятельность в учебном процессе, исходя из реальностей сегодняшнего дня, возросших требований к универсальности знаний учащихся. Актуальность работы заключается в значимости проектного обучения и его эффективной организации. В современной педагогической науке проектно-творческой  деятельности  уделяется большое внимание. Этой проблеме посвятили свои научные труды П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко и другие.

Актуальность, значимость характеризуемой  проблемы , определили выбор темы курсовой работы: «Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии».

Цель курсовой работы: изучить проблему эффективной организации проектной деятельности младших школьников на уроках технологии и разработать систему уроков и методические рекомендации для её улучшения.

 Объект исследования: проектная деятельность младших школьников

 Предмет исследования: содержание проектной деятельности младших школьников.

В исследовании мы ставим следующие задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;
• дать характеристику проектной деятельности, подобрать методику организации
• подобрать методику организации проектной деятельности в начальной школе
• проанализировать и выявить проблемы организации проектной деятельности в практике работы Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №2» г. Верхнего Уфалея Челябинской области
• провести исследование и сделать анализ полученных результатов.

   При выполнении исследовании  были использованы следующие методы:

Методы теоретического исследования:

1. Анализ
2. Сравнение
3. Систематизация
4. Обобщение

Практическая значимость нашего исследования заключается в том,  что проведенное нами исследование выявит недостатки и достоинства проектной деятельности младших школьников.

Глава II. Проблема организации проектной деятельности младших школьников в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Характеристика проектной деятельности

Метод проектов, как метод деятельностного подхода в обучении возник ещё в XVI веке в архитектурных мастерских Италии.

Долгую и  достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространение в мировой практике можно разделить на пять этапов: 1590 – 1765 гг: начало  проектной   деятельности  в архитектурных школах (мастерских) Европы; 1765 – 1880 гг: использование проекта в качестве метода обучения в систематической  педагогической практике,  и  его «переселение» на американский континент; 1880 – 1915 гг: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах; 1915–1965 гг: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу; 1965 – по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что метод проектов не является кардинально новым в истории развития образования. Как метод деятельностного обучения он возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ–идеалист Джон Дьюи. Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира.

Основная идея, закладываемая в метод авторами, обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение, сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести». Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884 – 1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями – американскими педагогами Е. Паркхерстом и В. Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» – конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен. Основная же идея – организация деятельности ребенка в социальной среде с целью расширения и обогащения жизненного опыта учащихся, как правило, реализовывалась [18, с.93]. Взамен школьной системы, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи предложил, обучение «путём делания», при котором ученики извлекали знания из собственного опыта по решению той или иной проблемы, взятой из реальной жизни, тем самым определил главной задачей школы – готовить детей к столкновению с проблемами, пока ещё не проявившимися, но уже скрытыми в будущем. Однако уже в конце XIX – начале XX века всё больше стало раздаваться критики в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, формирующую в основном производственные навыки. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи американского философа образования, психолога и педагога Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С его точки зрения, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся. Он критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думанья» – от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. В отличие от В. Килпатрика, он подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика. Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения. В России метод проектов получил широкое распространение в Трудовой школе 20-х г.г. Основоположником отечественной школы метода проектов следует считать П. П. Блонского. Теоретические идеи, высказанные П. П. Блонским, попытался реализовать на практике другой русский ученый- педагог С. Т. Шацкий. Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни, а не только учить грамоте, С. Т. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности [10, с.13]. Под руководством русского педагога в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать метод проектов в практике преподавания. Однако так как первые проекты советских школ относятся к 20-м годам ХХ века, то многие из них получили политическую окраску («Поможем подшефному колхозу в борьбе за план!», «Уничтожим кулачество как класс»). Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу. В советской школе предпринимались попытки видоизменить метод проектов, сочетать его с принципом Дальтон-плана (система индивидуализированного обучения (автор Паркхерст)) и коллективной работой учащихся. Так возник бригадно-лабораторный метод обучения. Но в 1931году постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден [16, с.31]. Однако «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов»  [6, с. 206]. Но полноценно метод проектов в практике советской школы не применялся. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, где и как я могу эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями»   [22, с.80]. На сегодняшний день метод проектов широко используется и в школах Российской Федерации на уроках и во внеурочной и внеклассной деятельности учащихся начальных классов. Проектная деятельность в начальной  школе это одно из разнообразных направлений новых педагогических технологий. Проще говоря, для повышения качества знаний учащихся учителя должны мотивировать детей получать знания не только на уроках, но и ещё вести самостоятельные исследования. В разных  школах  работать над проектами дети начинают в разное время. Где-то дети готовят первые проекты, уже начиная с первого класса, в других школах  со второго, а иногда и с третьего. Но, когда бы дети ни начали заниматься  проектно  – исследовательской  деятельностью, преподаватель должен хорошо подготовить детей к этому новому виду обучения. Новому не только для детей, но и для родителей, которые сами не всегда понимают, что требуют от их детей. Курс 'Трудовое обучение, Технология' - это составная часть единой развивающей системы обучения и воспитания учащихся. Особенности этого курса, как учебного предмета в начальной школе, состоят в том, что программные знания и умения учащиеся приобретают в процессе выполнения различных работ и конкретных изделий, имеющих практическое значение. В начальных классах этот курс включает многие виды труда. Каждый из них направлен на овладение младшими школьниками необходимыми для жизни умениями: элементарными приёмами работы с различными материалами и инструментами, уходом за своей одеждой, выращиванием растений и т.д. В выпускных классах  начальной  школы введён раздел 'Работа над проектом', который подразумевает проведение серии занятий результатом которых является самостоятельное выполнение каждым учеником выбранного изделия, для изготовления которого требуются знания по всем изученным ранее разделам. В начале выпускного класса учитель определяет тот раздел, по которому будет выполняться проект. Это может быть работа с тканью, бумагой, комплексные работы - в зависимости от того, насколько хорошо владеют дети определенного класса данной темой. Запланировав необходимое количество часов по повторению материала по выбранной теме, учитель нацеливает детей на определенный 'выход' - самостоятельное изготовление изделия, включающее в себя самостоятельное выполнение эскиза, планирование дальнейших действий, защиту своего проекта и поэтапное самостоятельное его выполнение и оформление. Для младших школьников эта работа достаточно ответственна, поэтому помощь учителя важна и необходима, однако должна иметь характер направляющий, корректирующий действия детей.

1.2 Методика организации проектной деятельности младших школьников

 Однозначных требований к  условиям организации проектной  деятельности в начальной школе  нет, но за основу  можно  взять следующие основные принципы проектной деятельности, предложенные Е. С. Полат: проект должен быть посильным для выполнения; создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку); вести подготовку учащихся к выполнению проектов; обеспечить  руководство   проектом   со  стороны педагогов – обсуждение выбранной темы, плана работы  (включая  время исполнения) и   ведение  дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений- рефлексия.  Дневник  должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта (если проект групповой, каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта); обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме [22, с.55]. При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития. Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть сдвоенными уроками) или одной – двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий. Кроме того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приёмами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? где ещё вы сможете впоследствии применять такие умения? [21, с.19] Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: «Всё ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам информации следует обратиться (интернет, справочники, художественная литература, учебники)?» [11, с.22]. Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. После защиты проекта, изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад. Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям. Весьма важный вопрос – оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т.д. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть поход в лес, на выставку, в музей, на экскурсию и т. п. [22, с.54]. На заключительном этапе необходимо оценить не только продукт проекта, но и саму деятельность: что помогало  в реализации проекта, что в работе понравилось, что надо было изменить в совместной работе, оценить вклад в работу каждого участника, поблагодарить детей  за работу. Всегда помнить, что успех  и желание рождается от успеха; наибольшую эффективность имеют такие учебные предметы, как окружающий мир (природоведение), иностранные языки, информатика, изо, технология. Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проекта как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся. Целесообразно в процессе работы над проектом проводить экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции,  опросы,  интервьюирование  учащимися отдельных лиц, для которых предназначен детский проект; каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым:  материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные ресурсы (каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.), информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением) [9, с.20]. В целом в проектной деятельности младших школьников выделятся следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности: мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи); планирующий подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности); информационно -операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности) [1, с.21]. При выполнении проекта выделяют следующие этапы: погружение в проект, организационный этап, осуществление деятельности, обработка и оформление результатов проекта (презентация), обсуждение полученных результатов (рефлексия). Рассмотрим более детально каждый этап реализации проекта.

1. Погружение в проект. Прежде всего, на этом этапе осуществляется поиск проблемной области. Учитель ставит перед учащимися проблемы, предлагает банк проектов, раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и оценивания. Важно помнить, что в этом возрасте у школьника очень велика степень фантазии и от учителя потребуются умения, которые позволят и «не убить» тему проекта, и в то же время максимально приблизить учащегося к окончательной реальной цели проектной деятельности, которой для младшего школьника является проектное изделие. Таким образом, распределение (выбор) тем проектов происходит на добровольных началах, что должно усиливать интерес учащихся к выбранной ими самими теме [4, с.41]. Формулировка проблемной ситуации – важная часть введения. Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов.

2. Организационный этап. При формировании рабочей группы важно, чтобы учащиеся дополняли друг друга по своим способностям. Если в группе окажется лидер способный организовать (с помощью педагога) коллективную работу, то это значительно облегчит работу преподавателя. Но преподаватель должен проследить, чтобы в группе сохранялись демократические принципы коллективной работы, и не подавлялась инициатива любого члена группы. Основными условиями успешности проектной деятельности группы являются следующие критерии: все члены команды равны; команды не соревнуются; все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание; каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе; все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров» [11, с.23].

3. Осуществление деятельности – третий этап, который ещё называют практическим, предполагает не участие со стороны учителя, а лишь консультации и ненавязчивый контроль, активную и самостоятельную работу учащихся, их консультации с учителем [15, с.86]. В процессе выполнения практических операций учащиеся при совместной деятельности с учителем подбирают необходимую информацию, изучают теоретические положения, необходимые для решения поставленных задач, работают с соответствующей литературой, а также осуществляют промежуточный контроль качества выполненной деятельности, вносят изменения в процесс проектной деятельности, корректируют последовательность операций. При поиске и сборе информации учащиеся определяют, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работа со средствами массовой информации, с литературой [17, с.15].  Таким образом, этот этап один из самых непредсказуемых – найденная информация, полученный в ходе эксперимента промежуточный результат или выявленные в ходе опроса (анкетирования, интервьюирования и т.п.) противоречия могут повлиять на весь процесс и на конечный результат проекта в целом.