Принципы обучения предмету «Физическая культура»

 

                                  

 

 

 на тему: Принципы обучения предмету «Физическая культура».

по предмету: Физическая культура

 

РЕФЕРАТ

 

фамилия

имя

отчество

1  курса     заочного отделения (обучение с применением дистанционных образовательных технологий). Дгр.

Ф.И.О.(руководителя)

                                            

Нижнекамск-2013

 

 

 

 

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………..3 стр.

2. Дидактические процессы в предмете "физическая культура………4-12 стр.

3. Заключение……………………………………………………................13 стр.

4. Список литературы…………………………………………...................14 стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Спорт – это  значимое социальное явление, несмотря на это он совсем недавно попал  в область внимания социологов. До сих пор существует мнение, что  он прерогатива спортивных наук. Все  же сегодня большинство исследователей согласны с тем, что его нужно  изучать не только с точки зрения физкультурной техники, методов  преподавания, но и как социальное явление.

Можно с уверенностью сказать, что социология спорта существует. С осознанием этого появляется множество  других вопросов: как она представлена в научном мире, какими категориями  она оперирует, насколько она  единообразна в разных странах. На эти  и другие вопросы хотелось бы ответить в этой работе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дидактические процессы в  предмете "физическая культура"

Физическая культура, формируясь как  предмет обучения в общеобразовательной  школе, приобрела соответствующие  ее функциям цель, содержание образования, формы организации учебного процесса, методы его реализации, дидактические процессы, которые в совокупности с другими составили бы частную дидактику или методику преподавания. К настоящему времени предмет "физическая культура" все еще не располагает целостными законченными курсами ни частной дидактики как теории обучения, ни методики как науки о закономерностях преподавания данной дисциплины. Ни одна из них не составляет предмета изучения в центрах подготовки (институтах, университетах, академиях) и повышения квалификации учителей физической культуры. 

Главы учебников или учебных  пособий по теории и методике физического  воспитания или физической культуры, где освещены лишь отдельные вопросы (урок как основная форма учебно-воспитательного  процесса, программы, планирование, контроль, оценка, учет и т. д.), не составляют целостной  дисциплины. Как бы объясняя подобную ситуацию, в литературе отмечается, что процесс развития методик  протекал неравномерно, и поэтому  разные методики находятся на разных стадиях формирования. Ситуация сложилась  труднообъяснимая. Среди комплекса  причин этого парадокса можно  выделить трудности того пути, который  прошел предмет "физическая культура". В силу разных обстоятельств процесс  образования методики физической культуры протекал в условиях, когда не были сформированы основные компоненты. Так, школьная физическая культура никогда  не имела и не имеет в настоящем  конкретно и однозначно сформулированной генеральной цели. На разных этапах становления предмета учебно-воспитательный процесс ориентировался на разные цели (национальные системы физического  воспитания, коммунистического воспитания, формирования нового человека, физкультурного комплекса ГТО и т. д.). Цель предмета обучения - это системообразующий элемент структуры его педагогической системы. Отсутствие такой цели лишало школьную физическую культуру стабильного содержания обучения, так как последнее закономерно обуславливается целью преподавания. По этой причине в стране почти каждые 2-3 года менялась учебная программа. Учителю физической культуры за последние 30-40 лет еще не удавалось учить детей с первого по последний класс по одной, неизмененной программе. В 60, 70, 80-х годах на страницах журналов и газет освещался ход продолжительных дискуссий о том, какой быть школьной программе по физической культуре. В ходе дискуссий высказывалось много полезных рекомендаций. Однако с сожалением констатируем, что ни разу не указывалось на отсутствие конкретной цели предмета как на доминирующую причину функциональной недееспособности содержания обучения.

Выпадение целевого и содержательного  компонентов дидактической системы  привело к тому, что учебно-воспитательный процесс по физической культуре в  основном обслуживается дидактическими процессами, ориентированными на технико-тактическую  и физическую подготовку в спортивной тренировке. Хотя в литературе и  появились отдельные уточнения  по данной проблеме, учебная работа продолжает опираться на дидактические  основания, которые не в полной мере учитывают специфику учебного предмета "физическая культура" и носят  обобщенный характер. Эти обстоятельства в комплексе с другими существенно затрудняют выполнение заказа государства и общества в области физического воспитания учащихся общеобразовательных школ - их физическое совершенствование.

Почему свертываются процессы, нацеленные на формирование методики или предметной дидактики физической культуры? Из множества причин на передний план можно вывести несколько. Первое - это расхождение между декларациями о равенстве или даже превалировании роли и значения данной дисциплины среди других (география, биология, математика, физика и т. д.) в директивных  документах государства и правящей партии и ее явной фактической недооценкой теми, кому предстояло на практике реализовать эти установки (руководители органов образования, администрация школ, местная партийно-государственная номенклатура и др.). Такое несоответствие лишало школьную физическую культуру реальной поддержки со стороны государства, а научно-исследовательская работа по созданию методики распылялась, не доходя до цели. 

Второе - это перенос акцента  общественных интересов с проблем  развития массовой культуры на спортивно-подготовительную направленность физического воспитания со всеми вытекающими отсюда последствиями (повышение приоритета научных поисков  в области спортивной тренировки перед исследованиями по методике физической культуры с соответствующим перераспределением финансирования, материального и  морального стимулирования научных  и практических работников, сравнительная  простота во внедрении, печатании др.).

Третье - создание видимости того, что научно-теоретические и методические разработки, подготовленные для спортивной тренировки (процессы обучения двигательным действиям, развития двигательных качеств), или их упрощенные варианты (структура  урока, формы организации деятельности занимающихся на уроках, методы обучения и развития двигательных качеств  и др.) можно прямо перенести  на практику преподавания физической культуры в школе. Это обусловило подмену реальных компонентов, которые  в совокупности и во взаимосвязи  составляли бы методику предмета, чужеродными, не в полной мере соответствующими особенностям его функционирования в школе. 

Четвертое. На определенном этапе  формирования методики процесс, обеспечивающий данное явление, обогатился сопутствующим  процессом - процессом разработки методик  урока физической культуры, который, будучи дополнительным, второстепенным по отношению к первому и одним  из основных его компонентов, впоследствии превратился в доминирующий, главный, процесс (в 40-50-е годы). В дальнейшем (в 60-80-е годы) усилиями научных и практических работников методика урока была возведена в ранг целостной методики преподавания физической культуры в школе. Разработка методики урока - это центральная проблема методики физической культуры. Решение ее - дело первостепенное и крайне необходимое. Однако эта работа подменила процесс создания методики физической культуры и в принципе приостановила его. Методика урока физической культуры была воспринята как методика физической культуры в целом. Вместо методики как научной дисциплины теория и практика школьной физической культуры приобрела методику как совокупность методических предписаний для педагога по подготовке и проведению урока физической культуры.

Пятое. Не сразу образовались философские, педагогические, психологические, биологические и даже теоретические основы преподавания физического воспитания, на которые могли бы опираться формирующая дидактика предмета "физическая культура" или ее методика. В педагогической науке долгое время действовало негласное табу на создание предметных дидактик. Считалось, что как отрасль педагогики может существовать лишь общая дидактика; дидактические исследования и их результаты, отражающие специфику учебно-воспитательного процесса по конкретным дисциплинам, могут быть представлены лишь как методики преподавания. Последние два обстоятельства настолько упрочились в сознании и стиле деятельности части ученых, что даже в условиях нынешней открытости и плюрализма суждений мы все еще встречаемся с попытками недооценки дидактики физической культуры и непризнания самого факта правомочности ее разработки.

Практика физического воспитания учащихся общеобразовательных школ настоятельно требует модернизации научно-теоретических основ. Предмет "физическая культура" как носитель системообразующего начала в структуре  форм организации физического воспитания в школе не терпит отсрочки в создании ни дидактики, ни методики. 

"Физическая культура" в силу  специфики, которой она наделена  в структуре содержания общего  образования, значительно отличается  от других учебных дисциплин.  Если учебно-воспитательный процесс  по предметам языкового цикла  (родной язык, иностранный язык, русский  язык), основ наук (астрономия, биология, география, физика, химия), эстетического  цикла (литература) отличается определенной  общностью для использования  дидактических принципов, методов,  форм организации учебной деятельности  и других закономерностей, коррекции  по преломлению общедидактических  закономерностей к специфике  каждой из этих дисциплин сравнительно  невелики, то особенности функций  физической культуры в содержании  общего образования отражены  в многоаспектности образовательно-инструктивных  (вооружение учащихся систематизированными  знаниями по использованию физической  культуры в целях физического  самосовершенствования, формирования  у учащихся двигательных навыков  и умений по основным жизненно  важным движениям, а также умения  использовать знания и навыки  в процессе самостоятельных занятий  физической культурой и спортом); оздоровительно-рекреационных (содействие  достижению гармоничности в физическом  развитии школьников, подготовка  организма учащихся к возрастающим  интеллектуальным и физическим  нагрузкам, воспитание правильной  осанки, повышение устойчивости  организма занимающихся к неблагоприятным  воздействиям внешней среды); воспитательно-развивающих  (оптимизация развития двигательных  качеств учащихся, воспитание морально-волевых  качеств, социальной активности  учащихся, формирование потребности  систематически и целенаправленно  заниматься физической культурой  и спортом) задачах предмета. 

Учебный процесс по физической культуре связан с комплексным воздействием на морфофункциональную сферу, состояние здоровье и психику учащихся. Своеобразие содержания и средств обучения, характер дидактического взаимодействия педагога и учащихся специфичны. Все это обуславливает необходимость в основательном переосмыслении процедуры адаптации общих закономерностей обучения к особенностям предмета и разработке специфических принципов, методов, форм, составляющих основы дидактики данной дисциплины.

Общие закономерности обучения двигательным действиям, развития двигательных качеств, воспитания других качеств личности разработаны и описаны в теории и методике физического воспитания.

Базовые (дидактика общая и средней  школы; теория физической культуры или  физического воспитания; психология общая, педагогическая, физического  воспитания; физиология человека общая, возрастная, физических упражнений; гигиена  общая, школьная, физических упражнений; биомеханика и спортивная метрология; информатика и др.) и смежные (методика физического воспитания, теории и  методики спортивно-педагогических дисциплин, теории и методики в непредметных (внеурочных) форм организации физического воспитания в школе и др.) науки получили значительное развитие. Разработаны альтернативные концептуальные подходы к обновлению школьной физической культуры, накоплен определенный фактический материал по проблеме теории и методики урока физической культуры в школе. Возрастают потребности общества и формирующейся личности к результативности учебно-воспитательного процесса по данной дисциплине. Все это в совокупности составляет объективные и субъективные предпосылки для создания дидактики предмета "физическая культура". 

Сопутствующими факторами в  реализации данного замысла следует  считать, с одной стороны, суждения отечественных и зарубежных. (Клинберг, Ч. Куписевич, А. Маджаров, И. Марев и  др.) ученых-дидактиков о правомочности  существования предметных дидактик. С другой - позитивный опыт разработки частных дидактик биологии, математики, географии, истории. Известный специалист по теории физического воспитания Б. А. Ашмарин считает необходимостью придание курсу теории и методики физического воспитания "большей дидактической направленности".

Создались условия для формирования предметной дидактики физической культуры. Потребность в методике ее преподавания никогда не подвергалась сомнению. Правомочна постановка вопроса: в какой  из двух дисциплин, составляющих научно-теоретическую  и научно-методическую основы, - частной  дидактике или методике преподавания - нуждается школьная физическая культура? Представляется, что выбор одной  из них за счет другой некорректен. Предмет "физическая культура" сможет успешно реализовать свое функциональное назначение лишь тогда, когда учебно-воспитательный процесс его преподавания будет  базироваться на частной дидактике, а реализовываться через методику преподавания, и противопоставление последних - недопустимо. И чтобы  подобного не происходило, необходимо разобраться в том, что объединяет и что разъединяет частную  дидактику и методику. [7]