История и теория художественного образования

 

История и теория художественного образования

 

Содержание

 

 

Введение

Актуальность темы. Процесс историко-культурного становления системы художественного образования в Беларуси отражает принципы формирования художественной культуры в целом. На протяжении многих веков шло накопление опыта, совершенствование методов и форм обучения в каждом из видов искусств. Такая относительная самостоятельность образования в области музыкального, театрального и изобразительного искусства неизбежна. Ведь стремление к специализации, дифференциации - один из краеугольных камней развития знания. Однако знанию, в равной степени, присуща и другая тенденция - к интеграции.

До недавнего времени художественное образование в Беларуси было в стороне от указанного интегративного процесса. Тем не менее, сама художественная культура, искусство, особенно искусство ХХ в., дает многочисленные примеры межвидовой, внутривидовой, межродовой, межжанровой, формообразующей интеграции.

Ретроспективный и актуальный опыт интеграции искусств обуславливает необходимость определения новых форм и выработки новых методов в художественном образовании. В ХХ в. кульминационной точкой в развитии художественного образования стала виртуозная сконцентрированность на своем виде искусства, даже не столько на отдельном виде, сколько на конкретной специальности в рамках этого вида. На примере музыкального искусства этот тезис можно подтвердить тем, что при подготовке специалиста-пианиста во второй половине ХХ в. стала практиковаться строгая дифференциация пианистов - солистов, ансамблистов, концертмейстеров. Это наблюдается не только на практике, но и в образовательной системе, когда учебный процесс и профиль диплома соответственно утверждают такой принцип и направляют деятельность музыканта и его мировоззрение на узкую ориентацию. В этом случае общая культура, выходящая за рамки специализации, утрачивает свою интенсивность. Участие музыканта в непрофессиональной (выходящей за рамки узкой специализации) исполнительской практике часто отходит на второй план.

Цель: сделать обзор литературы по художественному образованию

Основные задачи:

1. Рассмотреть методику художественного образования
2. Рассмотреть и сделать необходимый обзор литературы
3. Подвести итоги по поводу взглядов авторов исследуемых источников

Основная литература, которая использовалась для обзора:

1. Футкевич. В.Б. Основные цели и концепции художественного образования , Москва, издательство «Просвещение» 2007
2. Азаров А.Ю. Проблематика и эстетика современного художественного образования. Москва, Издательство «Московский друг» 2008
3. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. Издательство «Наука»– 2007
4. Круглов Ю.Г., Круглов О.Ю., Смирнова Т.В. Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольклористике.-М.: ФГУП Издательство «Высшая Школа», 2003.

 

1.Основные научные труды профильного образования. Художественная школа в советскую эпоху и в наши дни

1.1 Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. Издательство «Наука»– 2007

Сама идея профильности (уклона, углубленного изучения) благая и довольно давняя - нерационально “учить всех всему”, нужны хоть какая-то дифференциация и выращивание вариативного компонента содержания образования.

Автор задается вопросом: что такое  профильные старшие классы? Профильное “что”: образование или обучение? Если обучение, то чему - профессии? Но какую профессию и кому может дать сегодняшняя школа при обнародованных в вариантах БУПов бюджетах учебных часов? Значит, все-таки образование. Тогда если профили определяются углублением школьных предметов, то им понятные и родные названия: физический, химический, математический, экономический, биологический...

Но даже если предметное углубление будет “правильным”, то есть ли гарантия, что углубленные знания будут  способствовать осмысленному выбору каждым выпускником своего места в жизни и профессии? Гарантий таких нет, значит, профильное образование - что-то другое.¹

1.2.Азаров А.Ю. Проблематика и эстетика современного художественного образования. Москва, Издательство «Московский друг» 2008

Цель и актуальность издания: основным препятствием в совершенствовании художественного образования являются укоренившиеся вербально-схоластические тенденции, когда учащиеся и педагоги не включены в творческие процессы художественного сочинительства, когда игнорируются новейшие психолого-педагогические технологии, основанные на трансцендентальном синтезе - методике ускоренного развития дарований, талантов и высших способностей взрослых и детей.

Основная мысль издания: трансцендентальная педагогика основывается на синтезе наук, культур и искусств, соединенном с психотерапевтическими духовными практиками (арт-, музыко-, драма-, танц-, библио-, сказко-терапия, воспитание творчеством, искусство развития интуиции, подсознательных сил), и ориентирована на то, чтобы в каждом человеке независимо от возраста и уровня подготовки пробудить художественный талант, развить художественные способности. Подчеркну: задачи трансцендентальной педагогики не совпадают с проблемой развития одаренных детей. Мы утверждаем: каждый талантлив, лишь мера талантливости разная. ²

Трансцендентальная педагогика не требует больших финансовых затрат. Правда, здесь есть и свои сложности. Интуитивно-творческие явления, проблема соотношения сознания и подсознания, игры и переживания, рациональных и иррациональных сил будто не поддаются вербальному описанию. Поистине, как заметил художник: "Хочешь понять искусство - отрежь язык".

Современные технологии (аудио, видеосредства, кино, компьютер в единстве с новыми художественными жанрами - шоу, драма, интроспекция, представления, музыкально-живописно-хореографические решения, сочетание вымысла и документалистики, метафорического мышления и жестких фактов) позволяют фиксировать ту "неуловимость" и тот таинственный пафос вдохновения, без которого нет и не может быть подлинно художественного образования. ³

Художников высшей квалификации готовят художественные высшие учебные заведения (академии, институты, высшие художественно-промышленные училища; в 1977 - 14), а также в архитектурных, театрально-художественных, театральных, полиграфических, текстильных и технологических институтах, во Всесоюзном институте кинематографии, некоторых институтах искусств (см. Искусств институты) - Азербайджанском им. М. А. Алиева, Уфимском и др. (см. Архитектурное образование, Искусствоведческое образование, Театральные учебные заведения, Полиграфические институты, Лёгкой и текстильной промышленности институты, Кинематографии институт). Художественные вузы и художественные факультеты др. вузов принимают окончивших художественные средние специальные учебные заведения и художественные средние общеобразовательные школы, готовят художников-живописцев, мастеров декоративно-прикладного и промышленного искусства, графиков, художников театра и кино, скульпторов, художников-архитекторов, искусствоведов, преподавателей. Срок обучения 5-6 лет. Учителей рисования для средних общеобразовательных школ готовят на художественно-графических факультетах педагогических институтов (в 1977 - 27). Обучение специальным дисциплинам ведётся под руководством профессоров - художников соответствующего профиля. Крупнейшие советские художники отдали и отдают много творческих сил воспитанию и образованию молодёжи в художественных учебных заведениях. Это М. К. Аникушин, И. И. Бродский, А. М. Герасимов, С. В. Герасимов, И. Э. Грабарь, А. М. Грицай, У. М. Джапаридзе, Т. Э. Залькалн, Э. Ф. Калнынь, Е. А. Кибрик, Г. М. Коржев, И. М. Кузминскис, М. Г. Манизер, Е. Е. Моисеенко, Д. С. Моор, Д. К. Мочальский, А. А. Мыльников, Ю. М. Непринцев, Я. И. Николадзе, Э. К. Окас, В. М. Орешников, В. Б. Пинчук, Т. Т. Салахов, В. А. Серов, Н. В. Томский и др. Выпускники художественных вузов получают звание художника соответствующей специальности и, кроме того, право преподавания художественных дисциплин в средних художественных учебных заведениях и общеобразовательной школе. Научные кадры в области изобразительного, декоративного и прикладного искусства, архитектуры, промышленной эстетики готовятся в аспирантуре института живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина (Ленинград), Московского художественного института им. В. И. Сурикова, Тбилисской академии художественного Московского архитектурного института, Ленинградской и Московской высших художественно-промышленных училищ, Ленинградского института театра, музыки и кинематографии, в научно-исследовательских институтах министерства культуры СССР и др. В развитии Художественное образование большую роль играет Академия художеств СССР.⁴

1.3.Футкевич. В.Б. Основные цели и концепции художественного образования , Москва, издательство «Просвещение» 2007

Цель написания источника и  актуальность проблемного рассматриваемого вопроса: Художественное образование  – это процесс овладения и  присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности интеллектуального и эмоционального богатства.

Концепция отражает волю государства  в реализации конституционных прав и свобод человека и гражданина России в области культуры и искусства: право на участие в культурной жизни и пользование учреждениями культуры, доступ к культурным ценностям.

1.4. Круглов Ю.Г., Круглов О.Ю., Смирнова Т.В. Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольклористике.-М.: ФГУП Издательство «Высшая Школа», 2003.

Автор трактует отдельные устоявшиеся положения в фольклористике. Например, он справедливо не относит раёк к театру, т. к. там нет актеров. Или другой факт. Исследователи традиционно делили причитания на похоронные, свадебные, солдатские или рекрутские. В. П. Аникин дает свою классификацию. Он подразделяет причитания на свадебные, похоронные и бытовые. При этом в жанровую разновидность бытовых причитаний включает, кроме бытовых заплачек, которые внеритуальны, рекрутские и солдатские причеты.

Видимо, эта классификация имеет право на жизнь, но, думается, целиком лишать ритуальности рекрутские и солдатские причеты вряд ли верно, равно как и исключать из быта свадьбы и похороны с их причитаниями. ⁵

Хрестоматия изобилует удивительно тонкими наблюдениями над содержанием и художественными достоинствами произведений всех рассматриваемых жанров фольклора и их разновидностей. Так, по-новому оценен образ Вора в сказках, по-своему объяснен открытый еще Б. М. Соколовым прием ступенчатого сужения образа как «частный случай обычного для лирических песен сцепления образов по психологической ассоциации, интересны размышления о былинах Владимиро-Суздальского периода, убедительны исторические материалы, привлекаемые из «Повести временных лет» и летописей при рассмотрении былин, а также рассуждения о роли калик перехожих в создании поздних вариантов былин; иначе, чем было принято, толкуется высказывание А. С. Пушкина о сказке как о поэме, любопытны наблюдения над загадками как поэзией парадокса, над подвидом частушек, именуемых небылицами и нескладухами, и т. д. Подобные новации рассеяны по всей книге. ⁶

 

2.История и теория художественного образования в 17 – 18 веках.

2.1 Блудов А.Д. «История развития художественного образования в 17  - 18 веках. Эпоха Петра 1» Москва, издательство «Дрофа» , 2008 год

Автор данного источника в основном делает уклон на развитие художественного  образования в России при Петре 1. В последующем рассмотренные в данной работе, многие авторы посвятили свои труды развитию художественного образования именно при Петре 1. Это говорит прежде всего о том, что именно в 17 – 18 веках художественное дополнительное  и просто профильное образование развивалось высокими темпами.

Основная мысль источника, заключается в том, что развитие педагогической мысли и просвещения в России в XVIII в. происходило в условиях социальных преобразований в экономической, политической и культурной жизни, осуществляемых Петром I (1672- 1725)

Деятельность Петра I отвечала прежде всего интересам господствующих классов, подъем экономики страны был достигнут за счет усиления эксплуатации народных масс. Преобразования не только не ломали сложившегося социально-экономического строя, а, напротив, еще более упрочивали господство дворян, укрепляли положение купечества. Социальная политика была направлена на усиление крепостной неволи крестьян, расширения права помещиков над имуществом и личностью крепостных. Петр I заменил подворное обложение крестьян подушной податью, издал указ, по которому владельцам мануфактур разрешалось покупать крестьян для работы на промышленных предприятиях. Сопротивление народных масс растущему угнетению вылилось в крупные народные восстания (Астраханское восстание 1705-1706 гг., Булавинское восстание 1707-1709 гг.,), жестоко подавленные царским правительством.

2.2 Арсеньева П.А «Художественное образование времен Петра», Санкт – Петербург, издательство «Питер» , 2007 год

Автор данного источника делает также основной уклон на развитие художественного образования в России именно при Петре 1.

Только придерживается немного  другой точки зрения.

Большое значение для последующего развития русской культуры имели реформы Петра I в области просвещения, хотя они и носили ярко выраженный сословный характер. «Просвещение явилось... девизом царизма в Европе в восемнадцатом веке»1,-писал К. Маркс. Были открыты государственные светские школы, сыгравшие важную роль в развитии промышленности, науки, культуры, просвещения, укреплении государственного аппарата. Реформы Петра I ликвидировали монополию духовенства в области образования, хотя церковь по-прежнему играла большую роль в идеологической жизни страны. При всей классовой ограниченности школьные реформы петровского времени оказали большое влияние на развитие просвещения в России.

Организация и содержание школьного обучения первой трети XVIII в. отражали прогрессивные явления культурной жизни Рос сии. Учебно-воспитательные учреждения создавались с учетом реальных нужд государства.