Содержание
Введение
2
Глава I. Теоретические
основы развития памяти у старших дошкольников
6
- Особенности развития памяти
у старших дошкольников 6
- Дидактическая игра как средство
развития памяти у старших дошкольников. Выводы по I главе 11
Глава II. Организация опытно-экспертной
работы по развитию памяти у старших дошкольников
средствами дидактической игры
18
2.1 Критерии и уровни развития
памяти у старших дошкольников средствами
дидактической игры
18 2.2 Реализация педагогических условий
и анализ результатов по развитию памяти
старших дошкольников средствами дидактической
игры. Выводы по II главе
19
Заключение
24 Литература
26
Приложения
28
Введение
Память – это основа психической жизни,
основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка,
которая сохраняет наше прошлое для нашего
будущего. Человек без памяти не был бы человеком.
Любая простая или сложная деятельность
(чтение, письмо или осмысливание собственного
поведения) основана на том, что образ воспринятого
сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд.
Если бы не было памяти, мы не могли бы понять
ни одного предложения, так как, не успев дочитать
до конца, забыли бы его начало. Информация
от наших органов чувств была бы бесполезной,
если бы память не сохраняла связи между отдельными
фактами и событиями. Память представляет собой форму психического
отражения прошлого опыта во всем его многообразии.
Она лежит в основе обучения и воспитания,
приобретения знаний, личного опыта, формирования
навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека,
обеспечивая единство его психики и придавая
ей индивидуальность. Память включается
во все виды и уровни деятельности, поскольку,
действуя человек, опирается на собственный и исторический
опыт. Особое место память занимает в системе познавательных
процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление
в единую систему, направленную на познание
окружающей действительности. Память составляет совокупность
процессов запоминания (фиксации) информации,
сохранения или забывания ее, а также последующего
восстановления. Виды памяти принято выделять
по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала – образная,
эмоциональная, двигательная, словесная.
В зависимости от способа запоминания – логическая
и механическая. По длительности сохранения
материала память может быть долговременной
и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно
поставленной цели запомнить – непроизвольной
и произвольной. В процессе развития психики человека
непосредственные, биологические формы памяти
превращаются в сложные по своей структуре процессы,
подчиненные специальной цели запомнить.
Память вступает во взаимосвязь с речью
и мышлением, приобретая на этой основе
интеллектуальный характер, то есть опора
на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный
характер. Роль памяти в развитии ребенка огромна.
Усвоение знаний об окружающем мире и
о самом себе, овладение нормами поведения,
приобретение умений, навыков, привычек
– все это связано с работой памяти. Особенно
большие требования к памяти ребенка предъявляет
школьное обучение. Систематическое, целенаправленное
овладение знаниями и навыками, предусмотренными
школьной программой, предполагает определенный
уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной,
логической памяти ребенка, т.е. памяти,
основанной на понимании, на специальной мыслительной
обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения. Воспитание памяти ребенка предполагает
выяснение многих вопросов: как запоминают
дети? От чего зависит их непроизвольная
и произвольная память? Каковы в этом отношении возможности дошкольников
разных возрастов? Каковы пути развития
логической памяти детей? Как руководить
этим процессом?
Овладевая любым способом запоминания,
ребенок учится выделять цель запомнить – вспомнить и осуществлять
для ее реализации определенную работу
с материалом. Он начинает понимать необходимость повторять,
сопоставлять, обобщать, группировать
материал в целях запоминания. Таким образом,
у детей развиваются произвольные процессы
памяти. Развитие у дошкольников способности мыслить и на
этой основе запоминать и воспроизводить
материал приводит к определенным изменениям
в поведении и психике детей: возрастают
самоконтроль и самостоятельность в их
деятельности, развиваются произвольные
психические процессы.
Обучение детей старшего дошкольного
возраста соответствует классификации,
которая способствует успешному овладению более сложным способом
запоминания, смысловой группировкой,
с которой дети неизбежно встречаются в школе,
а также развитию иных способностей, в
том числе творческих.
Процессы классификации и смысловой группировки имеют много общего
по составу входящих в них операций, и те
затруднения, которые встречаются у младших дошкольников.
При решении ими познавательных и мнемических задач,
такие затруднения во многом являются
результатом недостаточного внимания
в детском саду вопросам обучения дошкольников
способам логического запоминания. Используя возможности развития
мышления и памяти дошкольников, можно более успешно готовить
детей к решению тех задач, которые ставит
перед ними школьное обучение.
Тема исследования: Дидактическая игра как средство
развития памяти у детей старшего дошкольного
возраста. Актуальность темы исследования:
В условиях современного мира, когда дети
под воздействием различных социальных
факторов начинают развиваться как физически,
так и интеллектуально в ускоренном режиме,
формирование памяти является базисом
для дальнейшего развития, поскольку память
позволяет обращаться к огромным массивам
информации, обрабатывать и хранить их. Проблема
исследования: Выявление психолого-педагогических
условий, необходимых для нормального
развития памяти и познавательных процессов
у старших дошкольников. Объект исследования: память
старших дошкольников. Предмет исследования: игры
в работе воспитателя по развитию памяти
дошкольников. Гипотеза исследования:
Дидактические игры способствуют ускоренному
формированию памяти у старших дошкольников,
а также познавательных процессов. Цель
исследования: выявить и понять влияние
игры на развитие памяти у старших дошкольников. Задачи исследования: Исследование
психолого-педагогических аспектов развития
памяти. Выявить особенности развития
памяти у дошкольников. Подобрать игры
направленные на развитие памяти дошкольников. Методы исследования: Анализ
и изучение психолого-педагогической
литературы по данной теме. Изучение и
обобщение педагогического опыта по использованию
игр, направленных на развитие памяти.
Собственная практическая деятельность. Практическая
значимость исследования: выводы, изложенные
в данной работе могут быть положены в
основу методик при проведении дидактических
игр у старших дошкольников с учётом их
индивидуальных качеств. Структура курсовой
работы: Введение, 2 главы (каждая из двух
параграфов), заключение, литература, приложения.
Глава I. Теоретические основы
развития памяти у старших дошкольников
1.1 Особенности развития
памяти у старших дошкольников
Впечатления, которые человек получает
об окружающем мире, оставляют определенный
след, сохраняются, закрепляются, а при
необходимости и возможности – воспроизводятся.
Эти процессы называются памятью. «Без
памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были
бы существами мгновения. Наше прошлое
было бы мертво для будущего. Настоящее,
по мере его протекания, безвозвратно
исчезало в прошлом». Память лежит в основе способностей
человека, является условием научения,
приобретения знаний, формирования умений
и навыков. Без памяти невозможно нормальное
функционирование ни личности, ни общества.
Благодаря своей памяти, ее совершенствованию
человек выделился из животного царства и достиг
тех высот, на которых он сейчас находится.
Да и дальнейший прогресс человечества
без постоянного улучшения этой функции
немыслим. Память можно определить, как способность к получению,
хранению и воспроизведению жизненного
опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные
и приобретенные механизмы поведения есть
не то, что иное, как запечатленный, передаваемый
по наследству или приобретаемый в процессе
индивидуальной жизни опыт. Без постоянного
обновления такого опыта, его воспроизводства
в подходящих условиях живые организмы не
смогли бы адаптироваться к текущим быстро
меняющимся событиям жизни. Не помня о том,
что с ним было, организм просто не смог
бы совершенствоваться дальше, так как-то,
что он приобретает, не с чем было бы сравнивать,
и оно бы безвозвратно утрачивалось. Память есть у всех живых существ,
но наиболее высокого уровня своего развития
она достигает у человека. Такими анемическими
возможностями, какими обладает он, не
располагает никакое другое живое существо
в мире. У до человеческих организмов есть
только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая
проявляется в передаче генетическим
путем из поколения в поколение жизненно
необходимых биологических, психологических
и поведенческих свойств. Вторая выступает
в форме способности к научению, к приобретению
жизненного опыта, который иначе, как в
самом организме, нигде сохраняться не
может и исчезает вместе с его уходом из
жизни. Возможности для запоминания у
животных ограничены их органическим устройством,
они могут помнить и воспроизводить лишь
то, что непосредственно может быть приобретено
методом условно-рефлекторного, оперативного
или викарного научения, без использования
каких бы ни было анемических средств. У человека есть речь как мощное
средство запоминания, способ хранения
информации в виде текстов и разного рода
технических записей. Ему нет необходимости полагаться
только на свои органические возможности,
так как главные средства находятся вне его и одновременно
в его руках: он в состоянии совершенствовать
эти средства практически бесконечно, не
меняя своей собственной природы. У человека,
наконец, есть три вида памяти, гораздо,
более мощных и продуктивных, чем у животных:
произвольная, логическая и опосредованная.
Первая связана с широким волевым контролем
запоминания, вторая – с употреблением
логики, третья – с использованием разнообразных
средств запоминания, большей частью представленных
в виде предметов материальной и духовной
культуры. Более точно и строго, чем это сделано
выше, память человека можно определить,
как психофизиологический и культурный
процессы, выполняющие в жизни функции запоминания. Эти функции являются
для памяти основными. Они различны не только
по своей структуре, исходным данным и результатам,
но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.
Есть люди, которые, например, с трудом
запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно
долго хранят в памяти запомненный ими
материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью.
Есть такие люди, которые, напротив, быстро
запоминают, но зато и быстро забывают
то, что когда-то запомнили. У них более сильны
кратковременный и оперативный виды памяти. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой
памяти. Одно из них – деление памяти по
времени сохранения материала, другое
– по преобладающему в процессах запоминания,
сохранения и воспроизведения материала анализатору.
В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную,
оперативную, долговременную и генетическую
память. Во втором случае говорят о двигательной,
зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной,
эмоциональной и других видах памяти. Мгновенная, или иконическая, память
связана с удержанием точной и полной
картины только что воспринятого органами
чувств, без какой бы то ни было переработки
полученной информации. Эта память – непосредственное
отражение информации органами чувств.
Мгновенная память представляет собой
полное остаточное впечатление, которое
возникает от непосредственного восприятия
стимулов. Это – память образ. Кратковременная память представляет
собой способ хранения информации в течение
короткого промежутка времени. В кратковременной
памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный
образ воспринятого, его наиболее существенные
элементы. Эта память работает без предварительной
сознательной установки на запоминание,
но зато с установкой на последующее воспроизведение
материала. Кратковременную память характеризует
такой показатель, как объем. Кратковременная
память связана с так называемым актуальным
сознанием человека. Из мгновенной памяти
в нее попадает только та информация, которая
сознается, соотносится с актуальными
интересами и потребностями человека,
привлекает к себе его повышенное внимание. Оперативной называют память,
рассчитанную на хранение информации
в течение определенного, заранее заданного
срока, в диапазоне от нескольких секунд
до нескольких дней. Срок хранения сведений
этой памяти определяется задачей, вставшей
перед человеком, и рассчитан только на
решение данной задачи. После этого информация
может исчезать из оперативной памяти.
Этот вид памяти по длительности хранения
информации и своим свойствам занимает
промежуточное положение между кратковременной
и долговременной. Долговременная – Это память,
способная хранить информацию в течение практически
неограниченного срока. Информация, попавшая
в хранилища долговременной памяти, может
воспроизводиться человеком сколько угодно
раз без утраты. Более того, многократное
и систематическое воспроизведение данной
информации только упрочивает ее следы
в долговременной памяти. Последняя предполагает
способность человека в любой нужный момент
припомнить то, что когда-то было им запомнено.
При пользовании долговременной памятью
для припоминания нередко требуется мышление
и усилия воли, поэтому ее функционирование
на практике обычно связано с двумя этими
процессами. Генетическую память можно определить,
как такую, в которой информация храниться
в генотипе, передается и воспроизводится
по наследству. Основным биологическим
механизмом запоминания информации в
такой памяти являются, по-видимому, мутации
и связанные с ними изменения генных структур.
Генетическая память у человека – единственная,
на которую мы не можем оказывать влияние
через обучение и воспитание. Зрительная память связана с
сохранением и воспроизведением зрительных
образов. Она чрезвычайно важна для людей
любых профессий, особенно для инженеров
и художников. Хорошей зрительной памятью
нередко обладают люди с эйдетическим
восприятием, способные в течение достаточно
продолжительного времени «видеть» воспринятую
картину в своем воображении после того,
как она перестала воздействовать на органы
чувств. В связи с этим данный вид памяти
предполагает развитию у человека способность
к воображению. На ней основан, в частности,
процесс запоминания и воспроизведения
материала: то, что человек зрительно может
себе представить, он, как правило, легче
запоминает и воспроизводит. Слуховая память – это хорошее
запоминание и точное воспроизведение
разнообразных звуков, например, музыкальных,
речевых. Она необходима филологам, людям,
изучающим иностранные языки, акустикам,
музыкантам. Особую разновидность речевой
памяти составляет словесно-логическая,
которая тесным образом связана со словом,
мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется
тем, что человек, обладающий ею, быстро
и точно может запомнить смысл событий,
логику рассуждений или какого-либо доказательства,
смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл
он может передать собственными словами,
причем достаточно точно. Этим типом памяти
обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели
вузов и учителя школ. Двигательная память представляет
собой запоминание и сохранение, а при
необходимости и воспроизведение с достаточной
точностью многообразных сложных движений.
Она участвует в формировании двигательных,
в частности трудовых и спортивных, умений
и навыков. Совершенствование ручных движений
человека напрямую связано с этим видом
памяти. Эмоциональная память – это
память на переживание. Она участвует
в работе всех видов памяти, но особенно
проявляется в человеческих отношениях.
На эмоциональной памяти непосредственно
основана прочность запоминания материала:
то, что у человека вызывает эмоциональные
переживания, запоминается им без особого
труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная,
вкусовая и другие виды памяти особой роли
в жизни человека не играют, и их возможности
по сравнению со зрительной, слуховой,
двигательной и эмоциональной памятью
ограничены. Их роль в основном сводится
к удовлетворению биологических потребностей
или потребностей, связанных с безопасностью
и самосохранением организма. По характеру участия волив процессах запоминания и воспроизведения материала память
делят на непроизвольную и произвольную. В
первом случае имеют в виду такое запоминание
и воспроизведение, которое происходит
автоматически и без особых усилий со
стороны человека, без постановки им перед
собой специальной анемической задачи
(на запоминание, узнавание, сохранение
или воспроизведение). Во втором случае
такая задача обязательно присутствует,
а сам процесс запоминания или воспроизведения
требует волевых усилий. Непроизвольное запоминание не
обязательно является более слабым, чем произвольное,
во многих случаях жизни оно превосходит его.
Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается
материал, который является объектом внимания
и сознания, выступает в качестве цели, а не
средства осуществления деятельности.
1.2 Дидактическая игра как средство
развития памяти у старших дошкольников.
Выводы по I главе
Дошкольное детство – это период
интенсивного развития всех психических процессов,
которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления
с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать,
думать, говорить; он овладевает многими способами действия
с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает
управлять собой. Все это предполагает работу
памяти. Без нее невозможно усвоение общественного опыта,
расширение связей ребенка с окружающим,
невозможна и его деятельность. В дошкольном
возрасте происходят существенные изменения в памяти
детей. Непрерывное расширение кругозора,
стремительное овладение знаниями, умениями,
навыками говорит о количественных изменениях
в памяти ребенка. С чем же связан значительный
рост продуктивности запоминания? Каковы
те качественные изменения, которые происходят
в памяти детей и конечном счете и определяют
дальнейшее развитие памяти? Память, как известно, заключается в запоминании,
узнавании и воспроизведении различного
материала. Ребенок с легкостью рассказывает
выученное стихотворение, пользуется в игре
усвоенными правилами, все это он запомнил.
Иногда ребенку не удается воспроизвести предмет,
вспомнить определенное название, стихотворение,
но он легко узнает эти объекты, когда снова их
воспринимает. В последнем случае отсутствует
воспроизведение материала, но имеет место узнавание,
которому также предшествовало запоминание. Важнейшей задачей обучения
является обеспечение такой степени усвоения
знаний, при которой ребенок легко может пользоваться
ими. Полнота, точность и легкость воспроизведения во
многом зависят от того, как осуществлялось
запоминание, как оно было организованно. Запоминание, как и воспроизведение,
бывает непроизвольным, или непреднамеренным,
и произвольным, или преднамеренным. В зависимости от
особенностей этих процессов память делится
на два вида: непроизвольную и произвольную. Непроизвольное запоминание – это
запоминание материала без постановки
цели запомнить и без специальных, направленных
на это усилий. Что же запоминается непроизвольно?
Каковы причины непроизвольного запоминания? Предметы яркие, красочные, новые,
необычные, привлекая к себе внимание ребенка,
могут непроизвольно запечатлеться в его мозгу.
Используя особенности объектов, подбирая соответствующий материал,
воспитатели могут в известной мере руководить
процессом непроизвольного запоминания.
Однако важно иметь в виду, что даже в этом
случае запоминание не является пассивным отражением
всего, что воздействует на мозг ребенка,
а выступает как результат определенного взаимодействия
его с объектами. Дети с разными потребностями и склонностями,
с различным запасом представлений об окружающей
действительности неодинаково отнесутся к одному
и тому же предмету. Если одного ребенка он
удивит, заинтересует, вызовет к себе его непроизвольное
внимание, то другого этот же предмет оставит равнодушным,
не произведет на него никакого впечатления и поэтому не
оставит следа в его памяти. Непроизвольно может запечатлеться то,
что многократно повторяется: ребенок запоминает
дорогу, по которой он много раз ходил с взрослыми в детский сад;
он запоминает месторасположение игрушек,
убирать которые его приучили взрослые,
и т.д. Однако, исходя лишь из внешних особенностей
предметов, из частоты их воздействия на
человека, нельзя понять действительную
природу непроизвольной памяти. Ведь далеко
не все из того, что выделяется внешне или многократно на
нас воздействует, мы непроизвольно запоминаем. Главная причина непроизвольной
памяти наиболее полно раскрыта в исследованиях П.И.
Зинченко. На основании многочисленных
экспериментов П.И. Зинченко пришел к выводу, что
непроизвольное запоминание является
продуктом целенаправленной, активной
деятельности человека. Непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти,
прежде всего, то, с чем человек действует,
что является целью его деятельности. Следовательно,
руководить непроизвольной памятью дошкольника это,
прежде всего соответствующим образом организовывать
их разнообразную деятельность: игровую,
трудовую, учебную. Деятельность детей дошкольного возраста
очень многообразна. Остановимся на характеристике
лишь некоторых ее видов. Вступая в разнообразные отношения с окружающим,
осуществляя практическую деятельность,
ребенок познает и запоминает многие предметы.
Большое значение при этом имеет речевая
деятельность детей. Ребенок лучше запоминает
предметы, которые воспринимает, которыми
оперирует, в том случае, когда он их называет. В процессе активного овладения речью дети
часто выделяют в словах, стихотворениях,
потёках внешнюю, звуковую сторону. Их
увлекает возможность произнесения новых звукосочетаний,
это становится для них своеобразной игрой в слова и звуки.
Такое активное отношение детей к фонетике
языка положительно влияет на запоминание ими словесного
материала. Для развития непроизвольного запоминания большое значение
имеет активное восприятие детьми литературных
произведений. Это выражается в сопереживании
с героем и в мысленном действии с ним:
ребенок сочувствует герою, хочет помочь
ему поступить так же, как поступает он,
ставит себя на место действующего лица.
Лучшему запоминанию стихотворений способствуют
и такие формы активности детей, как игровое
действие, чтение в лицах, драматизация
стихотворений. Большое место в жизни дошкольника занимает картинка. Картинки
помогают воспитателям закреплять знания
детей об уже известных им предметах и
расширяют кругозор детей, знакомя их
со всеми новыми предметами и явлениями
окружающей действительности. Картинка
– важное средство развития речи, мышления,
памяти и воображения. Организуя работу детей с карандашами,
воспитатель обеспечивает возможность непроизвольного запоминания дошкольниками тех предметов,
которые на них изображены. Сколько предметов смогут
непроизвольно запомнить дошкольники,
зависит от того, какую деятельность с карандашами они будут осуществлять.
В тех случаях, когда дети просто рассматривают картинки
(раскладывают их на столе, перекладывают с места на
место, складывают их стопкой и т.д.), не
отыскивая в них сходства и различий, не
группируя их на основании общих существенных
признаков, они запоминают сравнительно
небольшое количество изображений. Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает,
если они сравнивают картинки между собой,
находя в изображенных на них предметах,
общие признаки и на этой основе объединяют
их. Таким образом, чем более активной
и содержательной является деятельность
детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность
непроизвольного запоминания ими этого материала. Непроизвольное запоминание является
побочным продуктом деятельности. Поэтому руководство непроизвольной
памятью детей предполагает организацию восприятия,
осмысления, понимания ими различного материала.
Предлагая детям все усложняющиеся задачи
на сравнение, анализ, обобщение, классификацию и т.п.,
воспитатель активизирует умственную
деятельность дошкольников и тем самым
обеспечивает возможность непроизвольного
запоминания. Наша память носит избирательный характер:
лучше запоминается то, что важно, интересно,
имеет более существенное значение для человека.
Поэтому задача руководства непроизвольной
памятью детей включает в себя задачу расширения
интересов детей, воспитания их любознательности.
Интерес является не только условием успешного выполнения
работы, но и сам возникает в процессе ее
осуществления. В тех случаях, когда активная
деятельность детей направлена на решение различных познавательных
и других задач, создаются благоприятные условия для переживания детьми
радости «открытия», радости познания и действия.
Все эти и другие интеллектуальные чувства
(удивление, восхищение, удовлетворение
и пр.) способствуют возникновению и поддержанию интереса
детей к объектам познания и к самой деятельности. Известно, что человек, равнодушно
и безразлично относящийся к заданию, плохо его запоминает.
И наоборот, тот, кто обладает чувством
ответственности, не может забыть данное
ему поручение, так как осознает важность
его выполнения для окружающих и для самого
себя. То же относится и к детям. Ребенок,
у которого под влиянием воспитания оказываются в той или иной
степени развитыми чувства долга и ответственности,
более серьезно относится к тому, что он
делает и что ему предстоит делать. Следовательно,
важно формировать у детей сознательное,
ответственное отношение к той деятельности,
которую они осуществляют, ибо от этого во
многом зависят результаты непроизвольного запоминания. Главное, что характеризует качественные
изменения в памяти дошкольного возраста,
- это переход от непроизвольных к произвольным
ее процессам. У детей первых четырех лет жизни память
носит преимущественный характер: ребенок еще не
умеет ставить перед собой цель запомнить – вспомнить,
не владеет он и теми способами, приемами,
которые позволили бы ему преднамеренно
осуществлять процессы запоминания и
воспроизведения. Непроизвольная память, являясь у маленького
ребенка господствующей, а на более ранних
ступенях развития и единственной, не утрачивает
своего значения и во все последующие годы:
не только дошкольник, но и школьник, и взрослый
человек многое запоминает непроизвольно. Одной из важных предпосылок готовности
детей к школьному обучению является развитие
у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном
возрасте дети учатся в известной мере
сознательно контролировать свое поведение и действия.
У них развивается произвольное восприятие,
умение рассматривать предметы, вести целенаправленное
наблюдение; возникает произвольное внимание;
развиваются произвольные формы памяти.
Школьное обучение предъявляет большие требования
к произвольной памяти детей: с первых же
дней пребывания в школе перед ребенком
возникает необходимость запоминать учебный материал,
помнить многочисленные правила поведения.
Неумение запомнить, как и любые другие
недостатки психического развития ребенка,
сказываются на его учебной деятельности
и, в конечном счете, влияют на его отношение к учению
и школе. Все это имеет прямое отношение к деятельности
памяти. Исследования ученых убедительно показывают,
что продуктивность памяти во многом зависит от
состояния человека, его отношения к своим возможностям.
Неуверенность в себе, боязнь ошибиться,
не запомнить, опасения не вспомнить в значительной
степени сковывают человека, понижают эффективность его памяти.
Между тем, резервы нашей памяти огромны.
В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер
неуверенности, страха, наладить благоприятный эмоциональный контакт с детьми, вызвать у них состояние «раскрепощённой»,
радости участия в интересной деятельности,
происходит мобилизация эмоциональных и интеллектуальных
сил ребенка, что в значительной степени
повышает возможности как его непроизвольной,
так и произвольной памяти. Что такое произвольная память?
Это особая (мнемическая) деятельность,
специально направленная на запоминание какого-либо
материала и связанная с использованием
особых приемов или способов запоминания. Произвольная память характеризуется,
прежде всего, тем, что она направлена на
запоминание определенных объектов, связана с тем,
что человек ставит перед собой цель запомнить
– вспомнить. Развитие произвольной памяти
начинается у детей с выделения ими специальных
мнемических задач на запоминание и припоминание. У ребенка цель припомнить появляется
раньше цели запомнить, развитие произвольной
памяти начинается с развития произвольного
воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное
запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от
ребенка использования имеющегося у него
прошлого опыта.
Глава II. Организация опытно-экспертной
работы по развитию памяти у старших дошкольников
средствами дидактической игры
2.1 Критерии и уровни развития
памяти у старших дошкольников средствами
дидактической игры
Память – один из ведущих психических процессов,
имеющих особенно важное значение для дошкольников,
для интеллектуального развития которых необходимо
сохранение следов полученной информации.
Недаром известный психолог П.П. Блонский
писал, что дети до 7-8 лет сначала запоминают,
а затем анализируют запомненный материал,
то есть в этом возрасте память служит
базой для мышления. Более старшие ребята,
наоборот, запоминают преимущественно
то, что перед этим поняли. Однако при диагностике необходимо
помнить, что, хотя хорошая память, как правило,
действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития
ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том,
что интеллектуальное развитие данного ребенка невысоко,
что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя,
а не двухсторонняя, и плохая память, в отличие от
хорошей, мало что говорит о способностях
человека.
Что же можно считать хорошей или плохой
памятью? Прежде всего, память, особенно
непосредственная, или механическая, характеризует:
1) объем запомненной информации, 2) время ее
хранения, 3) быстроту запоминания, 4) точность
запоминания. Естественно, чем лучше память,
тем точнее и прочнее ребенок запоминает
материал. Анализ психолого-педагогической
литературы позволил нам предположить,
что в структуре задержки психического
развития одним из важных составляющих
является недоразвитие памяти, которые можно выявить с помощью специально
подобранных методик. В своей работе мы использовали
методики, которые разработаны для исследования
разных видов памяти. Экспериментальное исследование
проводилось нами в течение 2009 - 2010 года
в ДОУ №5 «Звездочка» Московской области,
города Лосины-Петровского. Оно проводилось в старшей логопедической
группе №5 «Звездочка». В эксперименте
участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6
лет.
2.2 Реализация педагогических
условий и анализ результатов
по развитию памяти старших дошкольников
средствами дидактической игры. Выводы
по II главе
Программа экспериментальной работы
предусматривала 3 этапа: 1 этап - констатирующий эксперимент. 2 этап - формирующий эксперимент. 3 этап – контрольный эксперимент. Для проведения констатирующего эксперимента
нам необходимо было выявить уровень развития
памяти детей. Для этого был дан запрос педагогу-психологу ДОУ,
который провел это исследование. Он подобрал
две методики, с помощью которых мы выявляем
объем непосредственной образной памяти,
и объем скорости непосредственной вербальной
памяти. Методики предъявлялись детям в первой
половине дня после проведения подгрупповых
занятий, индивидуально, последовательно.
Составитель методики Т. Д. Марцинковская. Методика 1. «10 предметов». Стимульный материал. Карточка,
на которой нарисовано 10 разных предметов,
достаточно крупных и находящихся на некотором
расстоянии друг от друга. Размер карточки
не должен быть меньше стандартного альбомного
листа. Инструкция. Посмотри внимательно
на картинку, рассмотри нарисованные предметы,
постарайся хорошенько их запомнить. Через
некоторое время ты мне расскажешь, что
здесь нарисовано. Проведение теста. После инструкции
детям дают на 2-3 минуты картинку. Маленьким
детям можно помочь, рассматривая картинки
с ними вместе и называя нарисованные
предметы, обращая при этом внимание ребенка
на то, что ему их надо хорошенько запомнить.
Таким образом, создается дополнительная
установка на запоминание. После того
как ребенок рассмотрел предметы, карточку
у него отбирают, напоминая о том, что через
некоторое время (20-30 минут) он должен будет
вспомнить все нарисованные предметы.
При воспроизведении, когда ребенок вспоминает,
какие предметы были нарисованы, можно
добавить: «Помнишь, я тебе говорила о
том, что их надо хорошенько запомнить?».
Количество правильно воспроизведенных
предметов, а также число ошибок, допущенных
ребенком, фиксируют. Ошибки в процессе
воспроизведения не исправляют. Когда
ребенок скажет, что больше он ничего не
помнит, можно показать ему карточку, спросив,
какие предметы он забыл назвать. Таким
образом, можно выявить способность ребенка
к узнаванию. Обычно карточку предъявляют
повторно только при плохом воспроизведении,
если он может вспомнить не больше 1-3 предметов. Анализ результатов. Нормой
считается воспроизведение 4-6 предметов.
Если ребенок не может вспомнить ни одного
предмета, либо вспоминает их неправильно,
можно предположить наличие интеллектуального
отклонения, однако только дальнейшее
исследование покажет, связано ли оно
с нарушением самой памяти, либо с нарушением
произвольной регуляции деятельности. Методика 2. «10 слов». Стимульный материал. Ряд из
десяти не связных между собой слов. Он
может быть следующим: Самолет, Чайник, Бабочка, Ноги, Бревно, Свеча, Тачка, Журнал, Машина, Волк. Инструкция. Слушай меня внимательно.
Я сейчас скажу тебе слова, которые ты
должен будешь запомнить и повторить мне
в конце занятия. Проведение теста. После инструкции
взрослый медленно (с интервалом в 1-2 секунды)
и четко произносит приведенные выше 10
слов. По окончании он просит ребенка повторить
их; в случае необходимости исправляя
сделанные ребенком ошибки, взрослый записывает,
сколько было сделано ошибок. Затем ребенка
просят повторить слова еще раз, и так
до тех пор, пока он не повторит все слова
правильно. После того как ребенок воспроизведет
весь ряд слов, взрослый медленно и четко
повторяет эти слова еще раз. Примерно
через 20-30 минут ребенку предлагают вспомнить
эти слова, причем, теперь взрослый ему
не помогает, а только записывает, сколько
слов воспроизведено правильно. Анализ результатов. Количество
правильных с первого раза слов показывает
объем памяти, а число повторений, необходимых
для запоминания всего ряда, говорит о
скорости запоминания. Норма для детей
5-6 лет – воспроизведения 4-5 слов при первом
воспроизведении и запоминание всего
ряда после 2-3 повторений. При отсроченном
воспроизведении (через 20-30 минут) в норме
дети должны воспроизвести 5-7 слов. Если
ребенок не мог воспроизвести даже 2-3 слова,
как при мгновенном, так и при отсроченном
воспроизведении, либо не запомнил ряд
после 5-7 повторений, это говорит о низком
уровне непосредственной памяти. Можно
предположить, что у данного ребенка при
обучении возникнут трудности, однако
без дальнейшего анализа рано говорить
о каких-то интеллектуальных отклонениях
или нарушениях. На основе констатирующего эксперимента
мы определили, что у детей недостаточно
развита образная и вербальная память.
Для более высокого уровня развития этого вида
памяти были проведены подгрупповые и индивидуальные
занятия, на которых использовались специально
подобранные игры-упражнения. Данные игры
были предложены воспитателям и родителям для проведения
досуга детей. Базой для проведения формирующего
эксперимента был определен ДОУ №5 «Звездочка» Московского района города
Лосины-Петровского. Исследование проводилось в старшей группе
детей в первой половине дня на подгрупповых
и индивидуальных занятиях. В эксперименте
участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6
лет. В ходе работы использовались
следующие игры-упражнения: «Подбери узор». (Проводится индивидуально
и по подгруппам). Цель: развитие зрительного
восприятия, внимания, наглядно-образного
и логического мышления, памяти, воображения. Оборудование: карточки
и узоры к ним. Ход игры: воспитатель показывает
фигурку, а дети находят, у кого на карте
есть подходящий узор, и смотрят, подходит
ли фигурка по форме. На индивидуальных
занятиях можно предложить ребенку самому
найти из предложных фигурок нужные и
расположить их на карточках. «Загадочные картинки». (Проводится
индивидуально). Цель: развитие внимания, зрительного
восприятия, наглядно-образного и абстрактного
мышления. Оборудование: карточки с изображением
16 различных предметов и схемы к ним. Каждому
предмету соответствует его схематическое
изображение. Ход игры: ребенку предъявляются
карточки с изображением одного предмета
и схематическими изображениями к ним.
Ребенок анализирует схемы к предмету
и находит ту, которая подходит. «Чего не стало?» (Проводится
индивидуально и по подгруппам). Цель: Расширение объема словаря,
развитие зрительной памяти. Оборудование: Набор предметных
картинок по теме.