Особенности развития словоря детей дошкольного возраста

 

Федеральное агентство по образованию  ГОУВПО « Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова»

 

 

 

 

 

Кафедра  дошкольной и  социальной педагогики и методики их преподавания

 

Особенности  развития  словаря детей дошкольного возраста

Контрольная работа

 

 

 

            Руководитель: к.п.н.,

         ст. преподаватель

      

 

       Выполнила: 

                                 студентка 4 курса, з/о, 5.5л.

           

                 Ишим,2012

Содержание

                                                                                                                                           

Введение………………………………………………………………………………….3

1.Формирование словаря ………………………………………………………………..5                                                                                                

  1.1. Количественный рост словарного запаса и его качественное развитие……… 5                

  1. 2. Задачи, принципы и направления словарной работы ………………………...10                                           

2 .Занятия и упражнения по развитию речи………………………………………….12                                                               

Заключение ……………………………………………………………………………..17                                                                                                                     

Список литературы…………………………………………………………………….19                                                    

                                                           Введение

   Речь – важнейшая творческая  психическая функция человека  – играет уникальную роль знания  в становлении ребенка-дошкольника.  Являясь важнейшим средством  общения, познания действительности, она служит основным каналом  приобщения к ценностям духовной  культуры от поколения к поколению,  а также необходимым условием воспитания и обучения.

    Дошкольный возраст это сензитивный период активного усвоения ребенком коммуникативной функции речи и всех ее сторон: лексической, грамматической, фонетической. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

   Анализ дошкольных программ  воспитания и развития позволяет  нам определить существующие  требования к развитию речи  детей старшего школьного возраста: правильно воспринимать и понимать  обращенные к детям высказывания  или сообщения, дифференцировать  и правильно произносить фонемы, правильно использовать интонацию, ударение, разделение с помощью речевых пауз, говорить отчетливо; владеть достаточным словарным запасом и грамматически правильной речью, умением взаимодействовать с другим человеком, пересказывать и обсуждать услышанное и увиденное, высказывать свою точку зрения…

   Речевая деятельность рассматривается как коммуникативный процесс, который осуществляется в ходе общения, а значит, предполагает наличие партнеров, т.е. того кто создает речь (говорит, пишет), и того, кто ее принимает (слушает, читает)»[1].

    Однако ознакомление с реальной ситуацией, сложившейся в детских садах, показывает, что уровень речевого развития детей далеко не удовлетворительный: ответы детей стереотипны, не всегда соответствуют результату выполнения задания, отмечается обилие речевых ошибок, неумение их исправлять, неумение планировать свою деятельность и т.д.

    Отклонения в развитии речи — одна из причин недостаточной умственной активности  и  познавательной  деятельности  детей,  что влечет за собой появление

 интеллектуально пассивных, «молчаливых» детей.

   Психолого-педагогические особенности и механизмы развития словаря детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского,А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

   Развитие словаря детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского,Л.Н. Толстого. Основы методики развития активного словаря дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой,Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов развития словаря детей в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой,Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой,Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Авторами определены цели и задачи развития словаря детей, методические принципы, созданы системы обучающих занятий, рассмотрены специфические условия развития словаря детей.

  

                                               1.Формирование словаря

1.1. Количественный рост словарного запаса и его качественное развитие

   В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Развитие  словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного  возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.

Количественный  рост словаря. Дошкольный возраст –  период быстрого обогащения словаря. Его  рост находится в зависимости  от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о  количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные  слова появляются у детей к  концу первого года жизни. В современной  отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания  речи в значительной мере опережает  активный словарь. После полутора лет  обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго  года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения  способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные  их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также  быстро возрастает, однако темпы этого  прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего  увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит  до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются  и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».

Особенно  быстро увеличивается число существительных  и глаголов, медленнее растет число  используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени  прилагательного как наиболее абстрактной части речи[1].

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни  располагают довольно разнообразным  словарем, обеспечивающим общение с  окружающими.

Однако  важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».

По  мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая  предметная отнесенность возникает  не с самых ранних этапов жизни  ребенка и является продуктом  развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать  не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь  развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова.[3].

По  ее данным, сначала слово выступает  для ребенка лишь как компонент  сложного воздействия взрослого, как  компонент целой ситуации, которая  включает и жесты, и интонацию, и  обстановку, в которой это слово  сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя  при этом ряд промежуточных ступеней: первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни; вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни; третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года; четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова  первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее  количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как  на втором году – не более 10. Большое  значение имеют действия ребенка  с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки  большого количества двигательных условных связей.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время  восприятия предметов называть их как  конкретным, так и более общим  по значению словом («Эта кукла –  хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят  новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего  того смыслового содержания, которое  они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности  детской речи А. Барто: «– Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: – Мерзнешь ты и в летние денечки? – Ты не поймешь, еще мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда)[2].

В основе освоения значений слов лежит  функциональный признак предмета. Вот  почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям  с указанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).