Психологічні особливості проблемного навчання

Зміст

 Вступ.

1.Психологічні особливості  проблемного навчання.

2.Література.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                          1

Вступ

 

             Сучасна педагогіка як наука знаходиться в процесі постійного розвитку: у міру зміни ролі людини в культурі, економіці і всіх сферах суспільних відносин, змінюються і цілі, які ставить перед собою освіта, удосконалюються педагогічні методи, з'являються нові ідеї, пожвавлюються старі, такі, що стали раптом актуальними. Разом з тим, фактична система освіти володіє достатньою інертністю до нововведень, що, з одного боку, є певним стримуючим чинником для розвитку теорії педагогіки, а, з іншого боку, має і позитивний ефект, оскільки така інертність носить і системозберігаючий характер. У сучасній Росії в умовах відносної лібералізації системи освіти дістали можливість свого розвитку і втілення на практиці різні педагогічні технології, концепції і методи навчання. Частина з них прийшла із західної системи освіти (нейролінгвістичне програмування, гештальт-технології і ін.), частина - відповідає порівняно старим російським ідеям в області освіти (наприклад, основи концепції вільного виховання були закладені Л.Н. Толстим, а педагогіки співпраці - ще К.Д. Ушинським) або порівняно новим концепціям, розробленим або допрацьованим радянськими і сучасними російськими ученими (концепція розвиваючого навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, гуманно-особова технологія Ш.А. Амонашвілі, що збагачує модель навчання Е.Г. Гельфмана і М.А. Холодної, технологія укрупнення дидактичних одиниць П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва і багато ін.). З'явилися можливості для реалізації на практиці і проблемного навчання.

        Концепція проблемного навчання, найбільш масштабна розробка якої почалася в наший країні в 70-і роки 20-го століття, має досить стародавню і багату історію. Так, не стільки передвісником ([4]), скільки, на погляд автора, повноправним представником проблемного навчання можна назвати ще Сократа (469 - 399 до Р. Х), що широко застосовував евристичний метод навчання у вигляді бесід, названий їм маєвтікою. Платон (427 - 347 до Р. Х) і в педагогічній діяльності, і в наукових працях використовував метод діалогу, навчання і радість пізнання, на його думку, повинні бути нероздільними; навіть поняття "школа" в перекладі з латинського означає "дозвілля".

         Згодом в результаті церковної ідеологізації всього суспільного пристрою педагогіка переживала занепад. Але вже в працях учених, письменників і філософів епохи Відродження можна знайти окремі аспекти проблемного навчання. Так, французький філософ М. Монтень (1533-1592) указував на необхідність введення гуманістичних методів, принцип "м'якої руки" в систему освіти, вважав, що навчання повинне стати радісним, добровільним, свідомим процесом. Як найважливіші і несправедливо забуті цілі освіти Монтень виділяв розвиток творчого підходу, розумових здібностей і навиків самостійного мислення учнів.

           У рік його смерті народився видатний чеський філософ і педагог-гуманіст Ян Коменський (1592-1670).

 

                                                         2

           Я. Коменський багато що зробив для сучасної теорії і практики освіти і ще в початку 17 століть висловив деякі ідеї, які лише опісля декілька сотень років стали загальновизнаними в практичній педагогіці. Для активізації учбового процесу Я. Коменський проповідував використання учбових ігор, що по своїх цілях досить близько до проблемного навчання.

           З педагогів 18 століть варто виділити, в першу чергу, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), який писав про учнів так: "хай він досягає знання не через вас, а через самого себе, хай він не заучує науку, а осягає її сам". Цей французький мислитель по праву вважається одним з видних педагогів-гуманістів свого часу: він затверджував про самодостатність дітей, заявляв про необхідність самостійності і активності учнів в процесі навчання, як основна мета освіти виділяв розвиток учнів.

            У 20-м столітті розвиток концепції проблемного навчання зв'язаний, в першу чергу, з американським психологом і педагогом Дж. Дьюї (1859-1952). Його педагогічна теорія отримала назву інструментальної педагогіки або "навчання шляхом роботи" і полягала в тому, що дитина повинна отримувати досвід і знання в процесі самостійного дослідження, виготовлення різних макетів і схем, провадження дослідів, знаходження відповідей на спірні питання і так далі. Дьюї вважав, що для повноцінного інтелектуального розвитку і освіти цілком достатньо початкової пізнавальної активності і допитливість дитини (виходячи з того, що її було досить людству), тому в процесі навчання педагог повинен допомагати дитині в пізнанні тільки того, про що вимагає сама дитина. Унаслідок такого радикалізму теорія Дьюї не прижилася надовго навіть в самій американській педагогіці. Проте багато інших, більш зважені, його ідеї визнаються справедливими і актуальними і до цих пір. Так, Дж. Дьюї декларував важливість застосування в педагогічному процесі ігрових і проблемних методів, розробив принципи і методику формування критичного мислення, сприяючого активному і свідомому засвоєнню учбового матеріалу, а також розробив основні правила нового специфічного методу навчання, названого дослідженням, в якому навчання відтворює хід реальних подій, що мали місце в науці і техніці.

               У наший країні дослідження в області проблемного навчання повною мірою почалися в 60-х роках 20-го століття як альтернатива масовому нормативному навчанню, що пояснюється певним ослабленням ідеологічного тиску в той період. Концепція проблемного навчання, як і що розвиває, спочатку ґрунтувалася на тенденції посилення ролі учня в освіті, розумінні необхідності особового розвитку учнів. Розробкою тих або інших аспектів проблемного навчання і проблемного навчання як концепції в цілому займалися з того часу і займаються сьогодні багато учених і практики: М.Н. Скаткін, И.Я. Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинська, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанський, М.І. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторський і багато ін.

 

 

 

                                                     3

 

          Таким чином, в даний час проблемне навчання, є не стільки педагогічною технологією, скільки методикою або навіть підходом до навчання, і залежно від рівня тій або іншій своїй складовій може служити різним цілям і органічно застосовуватися в різних педагогічних технологіях, що діють. Розглянемо докладніше за основу проблемного навчання і методику його організації.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                     4

                   Психологічні особливості проблемного  навчання

 

          За своїм змістом і по поставлених цілях традиційна освіта орієнтована, перш за все, на засвоєння що вчаться знань, умінь і навиків. Крім того, з гуманізацією всієї соціальної сфери в традиційній освіті стала декларуватися мета всебічного і гармонійного розвитку кожного учня, що, втім, через інертність системи освіти і особливостей методів традиційної педагогіки досягалося лише побічно, було, за великим рахунком, побічним продуктом освіти.

              У проблемному навчанні, як і в традиційному, признається важливість всіх тих же функцій, проте декілька змінюється розстановка акцентів, ієрархія освітніх цілей:

  -  розвиток інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;

  - засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;

  - формування всесторонньо розвиненої особи.

          Відмітимо, що Махмутов М.І. виділяє як основні функції проблемного навчання також і формування діалектико-матеріалістичного мислення. На погляд автора, ця функція або ця мета проблемного навчання розходиться з метою формування пізнавальної самостійності учнів: однією з найважливіших особливостей проблемної освіти визнається розвиток здорового скептицизму що вчаться, що, на думку автора, несумісна з однозначною їх фіксацією на тому або іншому характері світогляду. Видно, виділення ним такій функції проблемної освіти є наслідком значної ідеологізації освіти в радянський період. У цьому сенсі автор не може погодитися з Л.Д. Столяренко, що та або інша концепція освіти може вже по своєму характеру ставити своєю за мету виховання особи із заданими властивостями (будь то традиційна освіта в радянський період або біхейвіористічна освітня парадигма заходу): як видимий, пануюча ідеологія може накладати і накладає свій відбиток на будь-яку концепцію освіти, справу лише в тому, що різні освітні методи сприяють цьому різною мірою.

           Отже, такі основні функції проблемної освіти. Як вже наголошувалося, вони властиві практично всім освітнім концепціям і різниця полягає лише в їх ієрархії: у проблемній освіті основний акцент робиться не стільки на засвоєння що вчаться знань, скільки на розвиток їх інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей. Тому проблемній освіті приписуються також наступні спеціальні функції, що є, за великим рахунком, конкретизацією загальних стосовно проблемної освіти:

   - виховання навиків творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);

  - виховання навиків творчого застосування знань (застосування засвоєних знань в новій ситуації) і уміння вирішувати учбові проблеми;

 

 

                                                      5

  - формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження і творчого відображення дійсності);

  - формування мотивів навчання, соціальних, етичних і пізнавальних потреб.

           Найбільш важливими функціями, характерними для проблемної освіти, є, по-перше, розвиток творчих здібностей учнів і, по-друге, розвиток практичних навиків використання знань і підвищення рівня освоєння учбового матеріалу. Розглянемо їх детальніше.

             Формування творчого мислення спочатку ставилося специфічною за мету проблемного навчання, його відмітною особливістю від традиційного навчання. За деякими даними в сучасній російській шкільній освіті до 75% учбових предметів направлено на розвиток лівої півкулі, а на естетичні предмети відводиться лише 3%. Пріоритет інформаційної складової освіти був властивий педагогіці з самого початку її становлення. Такий підхід заснований на теорії, що знання є основою продуктивного мислення, а навики продуктивного і творчого мислення отримуються в школі лише як наслідок репродуктивного засвоєння.

           Разом з тим, далеко не все і не завжди розділяли цю теорію. Так, ще Монтень писав: "краще всього я відчуваю себе в товаристві селян, оскільки недолік освіти дозволяє їм зберегти розсудливість", а М. Твен затверджував наступне: "висока досвідченість в тому, щоб уміти відмітати всякий досвід". У сучасній педагогіці все ширше розповсюджується переконання, що репродуктивна діяльність негативно впливає на можливість подальшої творчості: як наукового, так і творчості в цілому, і, будучи освоєною і закріпленою що вчаться в першу чергу, створює у учнів шаблонні уявлення про необхідний освітній продукт. До цього висновку приходять як теоретики, так і практики, як педагоги , так і психологи . Так, М.А. Холодна пише: "саме недостатність знань часто є стимулом для появи творчих рішень".

        У зв'язку з цим, репродуктивна діяльність може сприяти творчості тільки у тому випадку, коли з її допомогою учні засвоюють способи діяльності, але не зміст освіти. Якщо спочатку така передумова ґрунтувалася лише на педагогічній інтуїції, то А.В. Хуторський вже стверджує, що про це свідчать і отримані експериментальні дані.

             При найближчому розгляді одним з найважливіших критеріїв творчості стає відношення до суперечностей. Як справедливо пишуть, "якщо суперечність не формулюється в загостреному вигляді, а будь-якими способами "замазується", обходиться стороною і робиться критерієм помилки, то ні про яку творчість мови бути не може". Творчі здібності людини виражені в тим більшій мірі, чим гостріше відбивається і формулюється реальна суперечність і чим ефективніше відбувається рішення суперечності в мисленні згідно з логікою його становлення.

 

 

 

 

                                                                6

            Від рівня розвитку творчих здібностей людини, від ступеня його звикання до наявності проблемних ситуацій, суть яких - вся навколишня дійсність (див. вище про теорію С.Л. Рубінштейна), і можливості їх логічного дозволу, залежить не тільки його розвиток як особи, але і, при деякому утрируванні, навіть рівень його психологічної стійкості. Так, можна пригадати про досліди И.П. Павлова, коли на очах піддослідного собаки круг, що є умовним сигналом для ухвалення пищи, починав повертатися і перетворювався на овал. Тварина або зривалося в істеричний гавкіт, або впадало в стан глибокого гальмування.

                 Враховуючи, таким чином, з одного боку, особливості людської психіки і мислення, а також, з іншого боку, з урахуванням безумовної важливості творчої активності як загально-соціального чинника розвитку, проблемне навчання будується на моделюванні проблемних ситуацій, відтворенні творчого процесу при навчанні. Як образно пише С.В. Снапковська , в процесі рішення проблемних ситуацій "процес навчання максимально зближується з процесом мислення, як би переростаючи в нього".

              Другою основною метою і функцією проблемного навчання, як вже наголошувалося, є розвиток у дітей практичних навиків використання знань, що вчаться, і підвищення рівня освоєння учбового матеріалу. Значно більший ефект проблемного навчання в цій сфері, ніж у традиційного навчання, досягається за рахунок психологічних особливостей процесу засвоєння знань. Так, як показує практика, практичне відтворення знань і навиків, здійснюване що вчиться усвідомлено і в рамках проблемної ситуації, сприяє значно кращому засвоєнню знань, ніж лише вербальне або практичне їх відтворення при традиційному навчанні. Механічне відтворення за викладачем, дійсно, може закріпити об'єкт в пам'яті учня, але самостійний вибір того або іншого навику, об'єкту знання що вчиться, можна сказати, персоналізуватиме його, дозволяє досягти більшого ефекту від навчання.